Osebne kompetence odražajo celovite lastnosti človeka, povezane s tem, kako gradi odnose z drugimi ljudmi, kako si postavlja cilje, kako rešuje probleme in ravna z informacijami ter kakšna stopnja samoregulacije mu je na voljo. http://olenka68.blogspot.ru/2013/01/blog-post_4853.html

Najboljši način za razumevanje, kaj so osebne kompetence, je uporaba konkretnih primerov. Obstaja več glavnih skupin osebnih kompetenc: http://olenka68.blogspot.ru/2013/01/blog-post_4853.html

• 1. Usmerjenost k rezultatom in učinkovitost - človek se trudi izboljšati pri študiju, doseči boljše rezultate, preseči druge, doseči pomemben uspeh, rešiti zapletene probleme, izpolnjevati visoke standarde, prevzeti pobudo in pripraviti nekaj novega, biti vedno korak pred!
• 2. Komunikativna izpopolnjenost, medosebna kompetenca - oseba zna videti potrebe drugih ljudi, se poglobiti v njihovo bistvo, sprejemati in dajati povratne informacije; sposoben je razumeti njihova čustva in razpoloženja; vidi ozadje odnosov, ki se razvijajo med drugimi ljudmi, sošolci, vključno s skritimi razlogi za to. Razume naravo odnosa drugih do sebe in zna delati z njo; zna predvideti vedenje ljudi; sposobni reševati konflikte.
• 3. Vpliv in vpliv na druge ljudi – oseba je sposobna prepričevati, prepričevati, producirati dober vtis, da zagotovi, da se ljudje okoli njega obnašajo v skladu z njegovimi pričakovanji, ima veliko tehnik argumentiranja.
• 4. Vodstvene kompetence - oseba je sposobna upravljati aktivnosti drugih ljudi, jih usmerjati in usklajevati, nuditi podporo pri razvoju njihove učinkovitosti, zagotavljati skladnost z uveljavljenimi normami in standardi; zna usposabljati druge ljudi in krepiti njihovo motivacijo za učenje; zna porazdeliti in delegirati pristojnosti in odgovornosti. Obvlada različne stile vodenja in zna izbrati optimalen stil za vsako situacijo. Ustvari svojo ekipo, skupino, tako rekoč za neke svoje namene. Sposoben sodelovanja in učenja drugih o tem. Sposoben motivirati ljudi; spodbuja odprto interakcijo med vsemi člani skupine.
• 5. Kognitivne kompetence - sistemsko mišljenje; sposobnost iskanja, obdelave, interpretacije in predstavitve informacij; kritično mišljenje; razvite sposobnosti načrtovanja; sposobnost analiziranja problemov; sposobnost in želja po učenju.
• 6. Samoregulacija in osebna učinkovitost - ustrezna samopodoba; samokontrola v stresnih situacijah; upravljanje časa; prilagodljivost v spremenljivih okoliščinah, v situacijah sprememb; sposobnost sprejemanja odgovornosti; sposobnost samozavestnega izražanja lastnega mnenja in upiranja pritisku skupine; zmožnost učenja iz napak, namesto da krivimo zunanje okoliščine, zapademo v samobičevanje ali ne naredimo ničesar. Sposobnost videti in razumeti različna stališča.

Že iz opisa osebnih kompetenc je razvidno, da odražajo takšne veščine, lastnosti in zmožnosti, ki so tako ali drugače potrebne za vsako uspešno dejavnost, ne glede na to, iz česa sestoji.

Osebna kompetenca lahko otroku pomaga tako v šoli kot v vseh klubih in oddelkih, kjer nenehno komunicira, in mnogi šolarji imajo željo po vodstvu, vendar ne uspe vsem postati.

Osebne kompetence za samoizboljšanje so usmerjene v obvladovanje metod fizičnega, duhovnega in intelektualnega samorazvoja, čustvene samoregulacije in samopodpore. Študent obvlada načine delovanja v lastnih interesih in zmožnostih, ki se izražajo v njegovem nenehnem samospoznavanju, razvijanju potrebnih sodobnemu človeku osebne lastnosti, oblikovanje psihološke pismenosti, kulture mišljenja in vedenja. Te kompetence vključujejo pravila osebne higiene, skrb za lastno zdravje, spolno pismenost, notranjo okoljsko kulturo in metode varnega življenja. Fedulova M.A. Oblikovanje posebne kompetence bodočih učiteljev poklicno usposabljanje: avtorski povzetek. dis. ...kand. Ped. Sci. Ekaterinburg, 2008. 19 str.

Lisikova Nadežda Viktorovna
Naziv delovnega mesta: učiteljica matematike
Izobraževalna ustanova: Srednja šola MKOU "Arkhangelsk".
Kraj: Vas Arkhangelskoye, okrožje Anninsky, regija Voronež
Ime materiala:članek
Zadeva:"Kompetentnost kot cilj in rezultat izobraževanja. Vrste kompetenc šolarjev."
Datum objave: 07.06.2018
poglavje: srednja izobrazba

Kompetenca kot cilj in rezultat izobraževanja. Vrste kompetenc šolarjev.

Cilj sodobnega izobraževanja je dvig kakovosti izobraževanja. Kakovost

izobraževanje – skupek izobraževalnih rezultatov, ki jih omogoča priložnost

samostojno reševanje študentov zanje pomembnih problemov (komunikacija,

informativni, izobraževalni, socialni). Eden od pogojev za izboljšanje kakovosti

izobraževanje je oblikovanje študentove kompetence. Pristojnost se imenuje

integralna osebnostna kakovost, ki označuje sposobnost reševanja problemov in tipično

težave, ki se pojavljajo v resničnem življenju življenjske situacije, z uporabo znanja, izobraževalne in

življenjske izkušnje, vrednote in nagnjenja. Razumevanje »sposobnosti« v tem primeru ne kot

»predispozicija«, temveč kot »spretnost«. »Zmožni«, tj. "zmorem." Rezultat

izobraževanje bi moralo biti namenjeno razvijanju sposobnosti učencev za delovanje in uspeh,

oblikovanje takšnih lastnosti, kot so poklicni univerzalizem, sposobnost spreminjanja sfer

aktivnosti, metode delovanja na dokaj visoki ravni. Postati v povpraševanju

osebnostne lastnosti, kot so mobilnost, odločnost, odgovornost, sposobnost

asimilirati in uporabiti znanje v neznanih situacijah, sposobnost graditi komunikacijo z

drugi ljudje. Premik končnega cilja izobraževanja od znanja k »kompetentnosti«

vam omogoča, da rešite problem, značilen za rusko šolo, ko lahko učenci dobro delajo

obvladajo nabor teoretičnih znanj, vendar imajo velike težave pri dejavnostih,

ki zahtevajo uporabo tega znanja za reševanje specifičnih problemov ali problemskih situacij.

Na ta način se vzpostavi porušeno ravnovesje med izobraževanjem in življenjem.

Pristop, ki temelji na kompetencah, ustreza splošnemu pristopu, sprejetem v večini razvitih držav

koncept izobrazbenega standarda in je neposredno povezan s tranzicijo – pri oblikovanju

danes št enotna klasifikacija kompetenc, tako kot ni skupnega stališča

o tem, koliko in katere kompetence mora oseba razviti. Različni pristopi

obstajajo tudi načini za prepoznavanje razlogov za razvrščanje študentovih kompetenc.

A.V. Khutorskoy predlaga tristopenjsko hierarhijo kompetenc šolarjev in opredeljuje:

1) ključne kompetence, ki se nanašajo na splošne (metapredmetne) vsebine

izobraževanje;

Ključne izobraževalne kompetence so opredeljene na ravni izobraževalnih področij

in učne predmete za vsako stopnjo izobraževanja. V dokumentih o modernizaciji ru

izobraževanju predpostavljamo, da je med ključnimi, ki se oblikujejo in razvijajo v šoli

kompetence šolarjev naj vključujejo informacijsko, socialno-pravno in

komunikacijska kompetenca. V strukturi ključnih kompetenc po mnenju razvijalcev

projekt posodobitve splošnega izobraževanja je treba predložiti:

Kompetence na področju samostojnega kognitivna dejavnost temelji na asimilaciji

načine pridobivanja znanja iz različnih

viri informacij, vključno z izvenšolskimi;

Kompetence na področju civilnega in družbenega delovanja (opravljanje vloge državljana,

volivec, potrošnik);

Kompetence na področju socialnih in delovnih dejavnosti (vključno s sposobnostjo analize situacije

trgu dela, ocenite sami

poklicne priložnosti, krmariti po normah in etiki delovnih razmerij,

sposobnosti samoorganizacije);

Kompetence v vsakdanji sferi (vključno z vidiki lastnega zdravja, družinskega življenja itd.)

Kompetence na področju kulturnih in prostočasnih dejavnosti, izbira poti in metod

izraba prostega časa, kulturno in duhovno

bogatenje osebnosti.

2) splošne predmetne kompetence, ki se nanašajo na določen obseg učnih predmetov

in izobraževalna področja;

Splošne predmetne kompetence morajo biti prenosljive na druge predmete oz

izobraževalnih področjih.

3) predmetne kompetence – zasebne glede na prejšnji dve kompetenci,

s specifičnim opisom in možnostjo oblikovanja v okviru izobraževalnih predmetov.

Predmetne kompetence se nanašajo na sposobnost učencev, da sodelujejo pri reševanju problemov

znanja, sposobnosti, veščine, ki se razvijajo v okviru določenega predmeta.

Usmeritev izobraževalnih standardov, programov in učbenikov pri posameznih predmetih na

oblikovanje skupnih ključnih kompetenc bo zagotovilo ne le različne

predmetno, temveč tudi celostno izobraževanje, ki temelji na kompetencah. Izobraževalne kompetence

študenti bodo igrali multifunkcionalno metapredmetno vlogo, ki se ne kaže le v

šoli, ampak tudi v družini, med prijatelji, v prihodnjih industrijskih odnosih.

Državna ustanova "Svobodnenska srednja šola"

(Govor na sestanku metodološkega združenja)

Vodja Ministrstva za obrambo M. Tokhasheva

2013-2014 študijsko leto

OBLIKOVANJE KLJUČNIH KOMPETENC ŠTUDENTOV

Ena glavnih nalog sodobnega izobraževanja je doseganje novih, moderna kakovost izobraževanje. Novo kakovost izobraževanja razumemo kot osredotočenost na razvoj otrokove osebnosti, njegovih kognitivnih in ustvarjalnih sposobnosti. Oblikovati bi se morala splošna šola nov sistem univerzalna znanja, zmožnosti, veščine, pa tudi izkušnje samostojnega delovanja in osebne odgovornosti študentov, torej sodobne ključne kompetence.

Ključne kompetence naj vključujejo splošne, univerzalne kompetence, katerih obvladovanje je potrebno za nadaljnji študij, osebni razvoj, samouresničevanje v življenju, ne glede na stopnjo njegove izobrazbe, razvoja in poklic, ki ga izbere. Z drugimi besedami, seznam kompetenc tako ali drugače reproducira določen seznam osnovnih vrst človekove dejavnosti.

Katera teoretična načela je treba upoštevati pri razvoju ključnih kompetenc v izobraževalnem procesu? Opozoriti je treba, da učitelji, ko vidijo pomanjkljivosti trenutne vsebine izobraževanja, poskušajo sami izboljšati, ne da bi čakali na regulativne dokumente.

Raziskave so pokazale, da je konstruiranje vsebine izobraževanja le na podlagi kompetenčnega pristopa neprimerno. Hkrati pa nadgradnja nad sedanjo vsebino izobraževanja v obliki vsebin, ki določajo oblikovanje kompetenc, vodi v preobremenitev že tako preobremenjene vsebine izobraževanja. Rešitev vidijo v poudarku na načinih delovanja in ustvarjanju pogojev, da učenci pridobivajo izkušnje v delovanju.

Prvič, na ravni predpredmetne vsebine izobraževanja se oblikujejo ključne kompetence in določa njihova vsebina. Drugič, konstruirane so izobraževalne situacije, izkušnje delovanja v katerih prispevajo k oblikovanju ključnih kompetenc.

Ob upoštevanju navedenega lahko s stališča kompetenčnega pristopa oblikujemo didaktične usmeritve za izbor predpredmetnih vsebin izobraževanja (splošne teoretične narave):

Ideja temeljne kompetence kot sposobnosti reševanja vitalnih problemov v specifičnih situacijah.

Nabor ključnih kompetenc in njihova vsebina.

Struktura ključnih kompetenc, katerih osrednji element je izkušnja dejavnosti na podlagi pridobljenih znanj in veščin posameznika.

Raziskave so pokazale, da jih je priporočljivo izpostaviti kot ključne kompetencesplošna kulturna, socialna in delovna, komunikacijska, osebna samoodločba.

Splošna kulturna kompetenca - to je človekova sposobnost krmarjenja v prostoru kulture, vključuje komponento znanja: predstavo o znanstveni sliki sveta, poznavanje osnovnih znanstveni dosežki, predstava o umetniških vrednotah.

Vsebina splošne kulturne kompetence vključuje posplošene načine delovanja, ki posamezniku omogočajo prisvajanje kulturnih vzorcev in ustvarjanje novih. Zamisel o teh metodah delovanja se oblikuje v okviru kompetenčnega pristopa. V splošni kulturni kompetenci lahko ločimo kognitivno in informacijsko kompetenco, vključno z naslednje metode kognitivna dejavnost: intelektualne sposobnosti (analiza, sinteza, primerjava, klasifikacija, sistematizacija, videnje vzorcev), veščine iskanja, obdelave, uporabe in ustvarjanja informacij ter opazovanja, eksperimentiranja, definiranja pojmov, postavljanja hipotez itd.

Izkušnje kognitivnih in informacijskih dejavnosti se oblikujejo v pogojih visoka stopnja samostojnost učencev v učnem procesu.

Socialna in delovna usposobljenost - sposobnost posameznika za interakcijo z družbenimi institucijami, za nastopanje socialne funkcije, krmariti po trgu dela. Socialno in delavsko kompetenca predpostavlja poznavanje družbe (njene funkcije, vrednote, razvoj), družbenih institucij (njihove funkcije, interakcija z ljudmi in med seboj), trga dela (njegove trenutne potrebe, razvojne možnosti, zahteve za strokovnjaka v posamezni panogi) .

Metode dejavnosti lahko ločimo na naslednji način:

sposobnost opravljanja družbenih funkcij, ki pripadajo določeni družbeni vlogi:

sposobnost reševanja problemov na trgu dela.

Izkušnje študentov na področju odgovornosti socialne in delovne kompetence se oblikujejo v poslovnih, igrah vlog in simulacijskih igrah, družbenih praksah in projektih.

Komunikativna kompetenca - v pristopu dejavnosti se komunikacija obravnava kot skupna dejavnost udeležencev komunikacije, med katero se razvije skupen (do določene meje) pogled na stvari in dejanja z njim.

Komunikacija - komponento proces komuniciranja, ki je interakcija dveh ali več ljudi, vključno z izmenjavo informacij (t.i. komunikacijo) ter medsebojnim zaznavanjem in razumevanjem učencev. Komunikativna kompetenca je povezana z informacijsko kompetenco, ki zajema sprejemanje, uporabo in prenos informacij v procesu interakcije.

Glavni poudarek je treba dati metodam dejavnosti, ki vključujejo:

1. načine za izmenjavo informacij

monološke sposobnosti - zaznavajo monološki govor, določajo glavno stvar, sestavljajo monološko izjavo, analizirajo prejete informacije in jih obravnavajo kritično;

dialoške spretnosti - začeti komunikacijo, zaznavati informacije med interakcijo, postavljati vprašanja, analizirati informacije med interakcijo, postavljati vprašanja, analizirati informacije, pojasnjevati podrobnosti, izražati svoje mnenje;

2. načine organiziranja skupnih dejavnosti -

postavljanje cilja, izbiranje metod delovanja ipd., dopolnjeno z veščinami porazdelitve odgovornosti, sposobnosti vodenja in uboganja, sodelovanja pri razpravi o problemu in povzemanja.

Izkušnje takšne dejavnosti se pridobivajo v situacijah zaznavanja in izvajanja monologa, sodelovanja v dialogih, razpravah, skupnega reševanja različnih problemov: praktičnih, filozofskih, etičnih, estetskih itd.

Načini delovanja:

1) veščine samospoznavanja (samoopazovanje, refleksija, samospoštovanje);

2) sposobnost ustrezne izbire (prepoznavanje možnih alternativ, analiziranje pozitivnih in negativnih vidikov vsake, predvidevanje posledic zase in za druge, izbiranje in utemeljitev, priznavanje in popravljanje napak).

Ker je ključna kompetenca sposobnost posameznika za reševanje vitalnih problemov v specifičnih situacijah, mora biti prisotna sposobnost prepoznavanja problema, njegovega oblikovanja, analiziranja razpoložljivih informacij in identifikacije manjkajočih informacij itd., ki izhajajo iz stopenj reševanja problema. v vsaki kompetenci. Takšne veščine se imenujejo organizacijske; njihovo bistvo je sposobnost organiziranja lastnih dejavnosti za reševanje nastajajočih problemov.

Komunikativna kompetenca se oblikuje z vidika predmetnih kompetenc, povezanih s poučevanjem monološkega in dialoškega govora.

Pri oblikovanju ključnih kompetenc je nujno prepletanje razrednih in obšolskih dejavnosti, saj se te kompetence oblikujejo v celotnem življenjskem prostoru učenca, ki je širši od šolskega.

Oblikovanje ključnih kompetenc omogoča različne metode in pristopi.

Na primer, kako je lahko strukturiran pouk kemije v pogojih integracije predmetno usmerjenih in kompetenčnih pristopov. Torej, pri preučevanju teme "Elektrolitska disociacija" pri predmetu kemije v 8. razredu se med posodabljanjem ugotavlja znanje, ki ga učenci že imajo iz predmeta fizike: običajno otroci že vedo, kaj je električni tok, vire električnega toka, učinke električnega tok itd. Naslednja točka v bloku aktualizacije je razjasnitev pričakovanj učencev, prepoznavanje kognitivnih in praktičnih problemov, ki bi jih radi rešili. To so lahko težave, povezane z delovanjem določene naprave za kemijske poskuse električni udar, pri katerih je ključna beseda: »Zakaj?« Naslednja točka je izvedba elementarnih poskusov, ki dokazujejo električno prevodnost ali neelektrično prevodnost določenih snovi in ​​raztopin.

Delavnica je priložnost, da veliko pozornosti posvetimo oblikovanju ključnih kompetenc. V tem bloku študenti rešujejo praktične probleme, tudi tiste, ki odražajo resnične življenjske situacije, v katerih je vedno prisoten element negotovosti.

Projektna metoda pomembno prispeva k oblikovanju ključnih kompetenc.

Vrednostne in pomenske kompetence - to so kompetence, povezane z vrednostnimi usmeritvami študenta, njegovo sposobnostjo videti in razumeti svet okoli nas, krmariti po njem, zavedati se svoje vloge in namena, znati izbrati cilje in pomen svojih dejanj in dejanj ter sprejemati odločitve. Te kompetence zagotavljajo mehanizem za samoodločanje učencev v situacijah izobraževalnih in drugih dejavnosti. Od njih sta odvisna individualna izobraževalna pot študenta in program njegovega življenja kot celote.

Izobraževalne in kognitivne kompetence - to je niz kompetenc študentov na področju samostojne kognitivne dejavnosti, vključno z elementi logične, metodološke in splošne izobraževalne dejavnosti. To vključuje načine organiziranja postavljanja ciljev, načrtovanja, analize, refleksije in samoocenjevanja. V zvezi s predmeti, ki jih preučuje, študent obvlada ustvarjalne veščine: pridobivanje znanja neposredno iz okoliške resničnosti, obvladovanje tehnik za izobraževalne in kognitivne težave, dejanja v nestandardnih situacijah. V okviru teh kompetenc so določene zahteve funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja dejstev od špekulacij, obvladovanje merilnih veščin ter uporaba verjetnih, statističnih in drugih metod spoznavanja.

Informacijske kompetence - to so spretnosti delovanja v zvezi z informacijami v učnih predmetih in izobraževalnih področjih, pa tudi v okolju. Posedovanje sodobnih medijev (TV, DVD, telefon, faks, računalnik, tiskalnik, modem, fotokopirni stroj itd.) in informacijske tehnologije (avdio-video snemanje, e-pošta, mediji, internet). Iskanje, analiza in izbor potrebnih informacij, njihovo preoblikovanje, shranjevanje in prenos.

Pri vsakem izobraževalnem predmetu (izobraževalnem področju) je treba določiti potrebno in zadostno število med seboj povezanih stvarnih predmetov, ki se preučujejo, znanja, zmožnosti, spretnosti in načinov delovanja, ki tvorijo vsebino določenih kompetenc. Družba prihodnosti je družba z zahtevanim izobraževanjem, zato je danes najpomembnejša naloga razvoj zahtevane ravni kompetenc, ki jih dosegajo učenci, ter ustreznih merilnih orodij, metod, ki bodo omogočale ohranjanje enakih pravice do dostojne izobrazbe, ki omogoča individualne dosežke v obliki ključnih kompetenc.

Pojav kompetenc je vzorec razvoja v zgodovini izobraževanja, ki je sam zaznamovan s spremembami v izobraževalnih dejavnostih. Dramatična sprememba številnih poklicnih nalog, zlasti zaradi uvajanja novih tehnologij, zahteva nova dejanja in kvalifikacije, katerih splošno izobraževalno osnovo je treba postaviti v šoli.

Pomembno vprašanje pri razvoju kompetenc je vsebina znanja. Kompetence ne moremo reducirati samo na faktografsko znanje ali operativne sposobnosti. Obstajajo ljudje, ki imajo obsežno znanje, a ga hkrati ne znajo uporabiti. Postavlja se vprašanje, kaj naj bi bil minimum, ki bi ga morali znati vsi mladi do končane šole, katere elemente zgodovine, umetnosti, književnosti, znanosti in tehnike bi morali vključiti v izobraževanje, da bi zagotovili razumevanje trenutne situacije. , realnost življenja in sposobnost ustreznega delovanja, ki sta danes v povpraševanju. Znanje ne more ostati akademsko in to vprašanje se rešuje z razvojem ključnih kompetenc.

Oglejmo si podrobneje koncept ključnih kompetenc. Kaj lahko imenujemo ključne kompetence? V metaforičnem smislu je ta koncept mogoče predstaviti kot orodje, s katerim lahko izvajate različne akcije in ste pripravljeni na nove situacije. Torej, več dejanj kot lahko izvedete z danim orodjem, boljše je.

Opozoriti je treba, da je med najpomembnejše ključne kompetence uvrščena izobraževalna samoorganizacija in samoizobraževanje. Eden od ciljev izobraževanja je ustvarjanje izobraževalnih pogojev za obvladovanje ključnih kompetenc dijakov.

Z uporabo evropskih in ruskih izkušenj lahko imenujemo dve različni ravni ključnih kompetenc. Prva raven se nanaša na izobraževanje in prihodnost študentov in jo lahko imenujemo »temeljne kompetence za vse študente«. Druga, ožja, raven se nanaša na razvoj osebnostnih lastnosti, ki so potrebne za novo rusko družbo. Predlagani sistem vsebuje vzorce kompetenc, sestavljene na podlagi različnih domačih in tujih izobraževalnih dokumentov.

Izobraževalne kompetence:

Organizirajte učni proces in izberite svojo izobraževalno pot.

Reševanje izobraževalnih in samoizobraževalnih problemov.

Povežite se in uporabite ločene dele znanja.

Izkoristite izobraževalne izkušnje.

Prevzemite odgovornost za pridobljeno izobrazbo.

Raziskovalne kompetence:

Sprejemanje in obdelava informacij.

Dostopanje in uporaba različnih virov podatkov.

Organiziranje posvetov s strokovnjakom.

Predstavitev in razprava različne vrste gradiva v različnih občinstvih.

Uporaba dokumentov in njihova sistematizacija v samostojno organiziranih dejavnostih.

Socialne in osebne kompetence:

Kritično preučiti enega ali drugega vidika razvoja naše družbe.

Oglejte si povezave med sedanjimi in preteklimi dogodki.

Prepoznajte pomen političnega in ekonomskega konteksta izobraževalnih in poklicnih situacij.

Ocenite družbena stališča, povezana z zdravjem, potrošnjo in okoljem.

Razumevanje umetniških in literarnih del.

Sodelujte v razpravi in ​​oblikujte svoje mnenje.

Spopadanje z negotovostjo in zapletenostjo.

Komunikacijske kompetence:

Poslušajte in upoštevajte mnenja drugih ljudi.

Razpravljajte in zagovarjajte svoje stališče.

Nastopajte v javnosti.

Izrazite se v literarnem delu.

Sodelovanje:

Sprejemajte odločitve.

Vzpostavite in vzdržujte stike.

Ukvarjajte se z različnimi mnenji in konflikti.

Pogajati se.

Sodelujte in delajte kot ekipa.

Organizacijske aktivnosti:

Organizirajte svoje delo.

Sprejmi odgovornost.

Obvladajte orodje za modeliranje.

Bodite vključeni v skupino ali skupnost in prispevajte k njej.

Pridružite se projektu.

Osebno prilagodljive kompetence:

Uporabljajte nove informacijske in komunikacijske tehnologije.

Poiščite nove rešitve.

Bodite prilagodljivi, ko se soočate s hitrimi spremembami.

Bodite vztrajni in vzdržljivi v težavah.

Bodite pripravljeni na samoizobraževanje in samoorganizacijo.

Ključne kompetence je mogoče opredeliti, ne da bi jih povezovali z interesi tistih, ki jih morajo pridobiti. Prej, ko smo govorili o kompetencah, je bilo omenjeno, da jih morajo obvladati vsi učenci. Znano pa je, da imajo izobraževalne ustanove različne vrste in vrste so organizirane po različnih linijah. Pri tem je pomembno ugotoviti, kako daleč je mogoče seči pri definiranju skupnega pristopa do izobraževanja in ustreznih kompetenc. Ključne kompetence bi po definiciji morale veljati kot pripadajoče splošna izbira lastnosti, ki jih človek potrebuje, pa tudi sestavni del splošnega jedra izobrazbe.

Trenutno se oblikujejo kriteriji za določitev vsebine ključnih kompetenc. Temeljijo na strategiji preusmeritve izobraževanja v razvoj učenčeve osebnosti.

Sodobna družba zahteva odprto osebnost, sposobno medkulturne interakcije in sodelovanja. Zato je ena vodilnih nalog pedagoške dejavnosti oblikovanje komunikacijske kompetence na vseh ravneh izobraževalnega procesa v šoli.

Pristop, ki temelji na kompetencah, vključuje združevanje izobraževalnega procesa in njegovega razumevanja v eno celoto, med katero se oblikuje osebni položaj študenta in njegov odnos do predmeta njegove dejavnosti. Glavna ideja tega pristopa je, da glavni rezultat izobraževanja ni individualno znanje, sposobnosti in spretnosti, temveč sposobnost in pripravljenost osebe za učinkovito in produktivno delovanje v različnih družbeno pomembnih situacijah. Pri tem je v okviru kompetenčnega pristopa logično analizirati ne le »povečanje obsega« znanja, temveč pridobivanje raznolikih delovnih izkušenj. V kompetenčnem pristopu so na prvem mestu osebne lastnosti, ki človeku omogočajo uspeh v družbi. S tega vidika so prednosti aktivnih, pa tudi skupinskih in kolektivnih metod poučevanja:

razvoj pozitivne samopodobe, strpnosti in empatije, razumevanja drugih ljudi in njihovih potreb;

dajanje prednosti razvoju sposobnosti sodelovanja namesto tekmovanja;

zagotavljanje priložnosti za člane skupine in njihove učitelje, da prepoznajo in cenijo veščine drugih, s čimer pridobijo potrditev svojega občutka lastne vrednosti;

razvoj sposobnosti poslušanja in komunikacije;

spodbujanje inovativnosti in ustvarjalnosti.

Posebej se bomo posvetili oblikovanju ključnih kompetenc skozi kolektivne oblike učenja.

KLJUČNE KOMPETENCE

Pristojnost

Obseg pristojnosti

Vrste dejavnosti v okviru pristojnosti

Študijski predmeti, kjer je ta kompetenca vodilna

socialni

sfera odnosov z javnostmi (politika, delo, vera, medetnični odnosi, ekologija, zdravje)

sposobnost prevzemanja odgovornosti in sodelovanja pri skupnem odločanju

fizično usposabljanje

zgodba

družboslovje

tehnologija

gospodarstvo

ekonomska geografija

ekologija

samogradnja

socialno in kulturno sfero

določitev glavnih življenjskih ciljev in načinov za njihovo doseganje. Aktivno prilagajanje sociokulturnemu okolju za doseganje osnovnih življenjskih ciljev

zgodba

družboslovje

gospodarstvo

varčujejo z zdravjem

področje zdravega načina življenja

oblikovanje osnovnih smernic za ohranjanje zdravega načina življenja. Jasna vizija načrta za ohranjanje in razvoj lastnega zdravja in zdravja drugih

vse predmete

ZOP

razredna ura

komunikativen

sfera komuniciranja

obvladovanje ustnega in pisnega komuniciranja

vse predmete

ZOP

razredna ura

informativni

sfero informacij

obvladovanje novih tehnologij, sposobnost vrednotenja informacij

vse predmete

ZOP

izobraževalne in spoznavne

sfera znanosti, umetnost

sposobnost učenja vse življenje, posedovanje znanja, spretnosti in sposobnosti

fizika

kemija

geografija

matematika

umetnost

Kompetencija poklicne samoodločbe

področje karierne orientacije in predpoklicnega izobraževanja

ugotavljanje lastnih interesov v poklicna dejavnost. Vrednostni odnos do dela in njegovih rezultatov. Sposobnost oblikovanja lastnega življenjskega programa in pripravljenost za njegovo uresničevanje

Vsi predmeti

ZOP

razredna ura

S temi kompetencami bodo študenti lahko svobodno in samostojno izbirali cilje in sredstva različnih vrst dejavnosti, upravljali svoje dejavnosti, hkrati pa izpopolnjevali in razvijali svoje sposobnosti za njihovo izvajanje.

Uvajanje kompetenčnega pristopa naj bi potekalo diferencirano, ob upoštevanju posebnosti posameznih predmetov.

Kompetenčni pristop, ki se vse bolj krepi sodobna šola, je odraz zaznane potrebe družbe po usposabljanju ljudi, ki niso samo razgledani, ampak tudi sposobni uporabiti svoje znanje.

Literatura:

1. Barannikov A.V. Vsebine splošnega izobraževanja. Kompetenčni pristop - M., Državna univerza Višja ekonomska šola - 2002

2. Bodalev A.A. Osebnost in komunikacija Fav. tr. - M., Pedagogika, 1983

3. Khutorskoy A.V. Ključne kompetence. Tehnologija oblikovanja - M., Pedagogika, 2003, št. 5

4. Kompetenčni pristop v izobraževanju učiteljev. Ed. V.A. Kozyreva, N.F. Radionova - Sankt Peterburg, 2004

5. Licejsko izobraževanje: izkušnje, problemi, obeti. Ed. O. Repina - M., 2007

6. Nove zahteve glede vsebin in metod poučevanja v Ruska šola v kontekstu rezultatov mednarodne raziskave PISA - 2000 - M., 2005

OBLIKOVANJE KLJUČNIH KOMPETENC ŠTUDENTOV

Metodični priročnik

Metodološki priročnik obravnava bistvo kompetenčnega pristopa v izobraževanju, njegove funkcije in cilje; predlagan je model učiteljeve dejavnosti za oblikovanje ključnih kompetenc dijakov v učnem procesu v srednji šoli s primeri različnih vrst izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti šolarjev. Posebna pozornost je namenjena metodologiji za ocenjevanje stopnje razvitosti ključnih kompetenc študentov. Metodični priročnik je namenjen učiteljem in vzgojiteljem podaljšanih dnevnih skupin.

UVOD………………………………………………………………………………….........

1. POGLAVJE. KOMPETENČNI PRISTOP V IZOBRAŽEVANJU ...................................

1.1. Cilji, problemi in obeti za uveljavitev kompetenčnega pristopa……..

1.2. Uveljavljanje načela komplementarnosti kot nujnega pogoja za oblikovanje ključnih kompetenc učencev………………………………..

POGLAVJE 2. METODOLOGIJA ZA OBLIKOVANJE KLJUČNIH KOMPETENC

DIJAKI V IZOBRAŽEVALNEM PROCESU……………………….

2.1. Celovita pedagoška diagnostika kot osnova za postavljanje ciljev v procesu razvoja ključnih kompetenc učencev.....

2.2. Organizacija izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti učencev v procesu razvijanja ključnih kompetenc na podlagi izvajanja dodatnih virov osnovnega kurikuluma………………………………………………………………… …

2.3. Uporaba elementov analize za oceno stopnje razvitosti ključnih kompetenc pri šolarjih in prilagajanje izobraževalnega procesa…………

ZAKLJUČEK………………………………………………………………………………..

BIBLIOGRAFSKI SEZNAM……………………………………………………….

APLIKACIJE…………………………………………………………………………………... ....

UVOD

Na današnji stopnji razvoja šole so se zahteve za diplomanta premaknile s predmetnega znanja in spretnosti na njegovo socialno kompetenco, ki je kompleks ključnih kompetenc. Konceptualne spremembe so zapisane v glavnih dokumentih, ki opredeljujejo proces izboljšanja ruskega izobraževanja - "Strategija za posodobitev vsebine splošnega izobraževanja" in "Koncept za posodobitev ruskega izobraževanja za obdobje do leta 2010". Zato je iskanje oblik, metod in sredstev za razvoj sistema univerzalnih znanj, spretnosti in izkušenj samostojne dejavnosti pri študentih, katerih prisotnost je potrebna za uspešno reševanje problemov na različnih področjih življenja in poklicne dejavnosti. postajajo pomembne za sodobno izobraževanje. Širok razpon Ključne kompetence (komunikacijske, informacijske, pravne, zdravstvene itd.) je priporočljivo oblikovati pri vseh izobraževalnih predmetih. Vsak od njih pa ima v tem pogledu drugačen didaktični potencial in ima svoje specifike.

Ustvarjanje pogojev v sodobni šoli za učinkovito razvijanje potrebnih ključnih kompetenc pri učencih je kompleksna naloga. Ena od njegovih možnih rešitev je uveljavitev načela komplementarnosti, ki vključuje uporabo dodatnih izobraževalnih virov (razširitev predmetne sfere izobraževanja, uporaba različnih vrst izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti študenta, dodajanje vsebine). izobraževalno gradivo, ki ustreza izobraževalnim potrebam dijaka ipd.) za zagotavljanje celovitosti in celovitosti učnega procesa v šoli.

Zaradi sprememb v strukturi, vsebini in organizaciji izobraževalnega procesa je mogoče upoštevati individualne kognitivne potrebe in zmožnosti študentov, ustvarjati pogoje za študente, da razvijejo kompetence, potrebne na različnih področjih dejavnosti.

KOMPETENCNI PRISTOP V IZOBRAŽEVANJU

1.1. Cilji, problemi in možnosti za uveljavitev kompetenčnega pristopa

Izboljšanje kakovosti izobraževanja, ki se na eni strani razume kot skladnost z normativi (zahtevami državnega izobraževalnega standarda), na drugi pa kot stopnja primernosti (sposobnost uporabe znanja in veščin, pridobljenih v procesu izobraževanja). v življenju), je eden od perečih problemov, katerega rešitev vključuje posodobitev vsebine izobraževanja, optimizacijo metod in tehnologij za organizacijo izobraževalnega procesa ter seveda premislek o namenu in rezultatu izobraževanja. V ruskem izobraževanju je od objave besedil glavnih izobraževalnih dokumentov »Strategije za posodobitev vsebine splošnega izobraževanja« in »Koncept modernizacije ruskega izobraževanja za obdobje do leta 2010« prišlo do ostre preusmeritve presojo rezultata izobraževanja iz pojmov »pripravljenost«, »izobraženost«, »splošna kultura«, »izobrazba« v pojme »kompetentnost«, »kompetentnost« študentov in v skladu s tem je razglašen kompetenčni pristop. . V nasprotju s tradicionalnim gre pri kompetenčnem pristopu za bistveno krepitev praktične naravnanosti izobraževanja in povezanosti šolskega izobraževanja z življenjem.

Kompetenčni pristop v izobraževanju po našem mnenju razumemo kot izboljšanje celotnega izobraževalnega sistema, katerega cilj je pridobiti učenčevo kulturo, ki jo je človeštvo nabralo v obliki znanja, sposobnosti, spretnosti in metod delovanja, ter razvijanje njegovih izkušenj. samostojnega reševanja problemov na različnih področjih delovanja. Glavni vzgojno-izobraževalni cilj sodobne šole je z vidika kompetenčnega pristopa razviti pri šolarjih ključne kompetence, ki zagotavljajo uspešno človekovo življenje v družbi.

Analiza literature o problematiki kompetenčnega pristopa kaže, da struktura pojma »kompetentnost« trenutno ni jasno opredeljena. Avtorji v ta koncept vključujejo različne komponente. S tehniko vsebinske analize smo izdelali delovno definicijo pojma »kompetenca«. Pod kompetenco razumemo kompleks znanj, spretnosti, vrednotnih usmeritev in praktičnih izkušenj, ki jih oseba potrebuje za uspešno reševanje problemov na določenem področju življenja ali poklicne dejavnosti.

Skladno s tem je ključna kompetenca skupek znanj, spretnosti, vrednotnih usmeritev in praktičnih izkušenj, ki jih oseba potrebuje za uspešno reševanje problemov na različnih področjih življenja ali poklicnega delovanja. Pri obravnavi kompetenčnega pristopa se pojavi tudi naloga razlikovanja med pojmoma »kompetentnost« in »kompetentnost«, saj v sodobni pedagogiki obstaja protislovna situacija glede njihove vsebine. V nasprotju s »kompetentnostjo«, ki predstavlja določen človeški potencial v obliki nabora znanja, veščin in minimalnih izkušenj, je »kompetenca«, kot izhaja iz analize vsebine tega pojma, kakovost osebnosti in je značilne zadostne izkušnje na določenem področju. Pod kompetenco razumemo individualno celostno kakovost človeka, ki temelji na celoti obstoječega znanja, spretnosti in vrednotnih usmeritev ter bogatih izkušenj na določenem področju življenja. V idealnem primeru se izobraževanje sooča z nalogo razvijanja kompetenc učencev na različnih področjih delovanja, vendar zaradi pomanjkanja izkušenj, ki jih dijaki pridobijo v procesu učenja v šoli, lahko razvijejo le nabor kompetenc kot osnovo za prihodnost. socialna kompetenca.

Socialna kompetenca, zaradi vsestranskosti javno življenje, vključuje najrazličnejše kompetence: civilno-socialne, socialno-delovne, kulturno-prostočasne, informacijske, zdravstvene, komunikacijske, umetniške itd.

Če je oblikovanje ključnih kompetenc najpomembnejši rezultat izobraževanja, potem bi morale »prežeti« vsebino vseh akademskih disciplin.

Z analizo razvrstitev ključnih kompetenc, ki so jih predlagali različni avtorji, rezultatov diagnostike izobraževalnih potreb, smo identificirali ključne kompetence, ki jih je mogoče in priporočljivo razvijati z uporabo didaktičnega potenciala za ta namen. Ti vključujejo:

Informacijsko metodološke (poznavanje različnih virov informacij in njihovih značilnosti, metod in cikla spoznavanja; sposobnost obdelave informacij različnih vrst, obvladovanje metod spoznavanja; zavedanje pomena novih informacij, želja po učenju novih stvari; izkušnje v priprava poročil, pisanje izvlečkov, izvajanje opazovanj, poskusov itd.);

Dejavnostno-ustvarjalna (poznavanje strukture dejavnosti, načel organiziranja racionalne dejavnosti, stopenj ustvarjalne dejavnosti; sposobnost izvajanja racionalne ustvarjalne dejavnosti; zavedanje potrebe po izvajanju racionalne dejavnosti, želja po ustvarjalni dejavnosti; izkušnje pri načrtovanju. in izvajanje racionalne ustvarjalne dejavnosti);

Ekološko in valeološko (znanje fizikalni parametri okolje in njihov vpliv na človeka, telesne lastnosti in zmožnosti človeškega telesa, metode za ocenjevanje stanja in varstvo okolja; sposobnost ocenjevanja okoljske situacije, določanje fizičnih značilnosti svojega telesa; skrb za svoje zdravje in zdravje okolja, stremljenje k sožitju z naravo; izkušnje na področju ekologije in varovanja zdravja)

Te ključne kompetence so skupaj s številnimi drugimi del socialne kompetence. So univerzalni, imajo lastnost širokega prenosa in so potrebni, da diplomant doseže uspeh na katerem koli področju javnega življenja in poklicne dejavnosti. Poleg tega so opredeljene kompetence medsebojno povezane: nekatera znanja, spretnosti in dejavnosti so del ne ene, ampak več kompetenc (področij preseka).

Za uspešno delo na katerem koli področju dejavnosti mora človek iskati potrebne informacije, ki v ta namen uporablja različne metode spoznavanja (to je imeti informacijsko in metodološko usposobljenost), poznati strukturo dejavnosti in metode njene racionalne organizacije (dejavno-ustvarjalna), predvideti vpliv svojega dela na okolje in na človeka samega (ekološko-valeološki).

Vsebinska analiza pojma "kompetentnost" nam je omogočila identifikacijo glavnih strukturnih komponent kompetence:

1. Znanje.

2. Spretnosti.

3. Vrednostne usmeritve.

4. Izkušnje s praktično uporabo pridobljenega znanja in veščin.

Vsaka strukturna komponenta je med seboj povezana z vsemi drugimi in je sestavni del kompetence.

Znanje in veščine tvorijo njegovo osnovo – jedro kompetence; morajo biti univerzalni, imeti lastnost širokega prenosa in študentu omogočiti reševanje problemov, ki so zanj pomembni na različnih področjih dejavnosti. Zahtevan pogoj oblikovanje in razvoj ključnih kompetenc študentov je praktična dejavnost. V procesu pridobivanja in nabiranja izkušenj pri uporabi znanja in spretnosti v praktičnih dejavnostih, pri opravljanju različnih vrst dejavnosti, se človekova usposobljenost razvije do ravni kompetence. V učnem procesu je treba ustvariti pogoje, da bodo šolarji pridobivali izkušnje pri uporabi pridobljenega znanja in spretnosti ter povečati delež njihovega samostojnega dela. Spodbuda za pridobivanje izkušenj in uspešno opravljanje praktičnih dejavnosti so vrednotne usmeritve, ki se oblikujejo v procesu razvoja motivacijske sfere osebe. Na podlagi zadovoljevanja obstoječih izobraževalnih potreb se pri dijaku razvijejo interesi in stabilnejše tvorbe – motivi, ki se ob izvajanju ustreznih dejavnosti razvijejo v vrednostne usmeritve – prepričanja. Ker so vrednotne usmeritve tesno povezane z motivacijsko sfero posameznika - njegove potrebe, interesi, motivi itd., Delujejo kot eden od regulatorjev človeškega vedenja in so spodbuda za pridobitev potrebnih izkušenj za kompetenco, za učinkovito oblikovanje ključne kompetence je treba upoštevati (prepoznati in zadovoljiti) izobraževalne potrebe študenta. Kot ugotavlja N.F. Radionov, je narava kompetence takšna, da se lahko manifestira le v organski enotnosti s človeškimi vrednotami, to je pod pogojem globokega osebnega zanimanja za to vrsto dejavnosti. V zvezi s tem je oblikovanje vrednostno-motivacijske sfere študenta sestavni del razvoja ključnih kompetenc, pa tudi kompetenc.

Tako je cilj kompetenčnega pristopa, ki se uvaja v izobraževanje, razvijanje ključnih kompetenc pri učencih. Za oblikovanje in razvoj ključnih kompetenc šolarjev kot nabora znanja, spretnosti, vrednotnih usmeritev in praktičnih izkušenj, potrebnih za doseganje uspeha v življenju in poklicnih dejavnostih, je treba v učnem procesu ustvariti pogoje za zadovoljevanje in razvoj izobraževalnih potreb učencev. in za šolarje pridobivanje izkušenj v različnih vrstah dejavnosti. Ustvarjanje takšnih pogojev v sodobni šoli je težka naloga, saj čas, določen z osnovnim učnim načrtom za študij naravoslovnih disciplin, ni dovolj, da bi šolarji kakovostno obvladali obvezne minimalne izobraževalne vsebine, ki jih določa državni izobraževalni standard (SES), in, še bolj pa za oblikovanje ključnih kompetenc študentov. Iskanje dodatne funkcije za oblikovanje in razvoj univerzalnih znanj in spretnosti, vrednotnih usmeritev in praktičnih izkušenj študentov je dejanski problem sodobna teorija in metode poučevanja.

1.2. Uveljavljanje načela komplementarnosti kot nujnega pogoja za oblikovanje ključnih kompetenc učencev.

Kot že omenjeno, učni proces v sodobni šoli učencem ne omogoča popolnega razvoja ključnih kompetenc, ki smo jih opredelili (informacijsko-metodoloških, dejavnostno-ustvarjalnih in okoljsko-vrednotnih), potrebnih za uspešno življenje in poklicno delovanje. Njihovo učinkovito oblikovanje je po našem mnenju možno z razvojem vsebine izobraževanja, ki temelji na uresničevanju načela komplementarnosti.

Analiza filozofske in psihološko-pedagoške literature nam omogoča sklepati, da se načelo komplementarnosti obravnava s treh stališč:

Kot osnova za razvoj začetne stopnje procesa, ki ga dopolnjuje (J. Derrida);

Kot potreba po naboru komplementarnih elementov (A.V. Mudrik);

Kot mehanizem za zagotavljanje celovitosti in popolnosti (A. Reder, S.I. Ozhegov).

V zvezi z izobraževalnim procesom si lahko ta stališča razlagamo na naslednji način:

v prvem pomenu je načelo komplementarnosti pravzaprav metoda za konstruiranje začetka procesa učenja novih vrst dejavnosti. V nasprotnem primeru je to načelo mogoče oblikovati kot potrebo po izvedbi začetne pedagoške diagnostike, ugotavljanju začetnih pogojev (če želite nekaj dopolniti, morate ugotoviti, kaj že obstaja). V drugem pomenu lahko načelo komplementarnosti v izobraževalnem procesu razlagamo kot potrebo po dopolnitvi različnih elementov izobraževalnega sistema (vsebine, oblike, metode, predmetno področje učenja, vrste izobraževalnih ustanov itd.) z drugi. Tako se danes načelo komplementarnosti v tem pomenu uresničuje na več načinov: s širitvijo sistema splošnoizobraževalnih ustanov z različnimi vrstami dodatnega izobraževanja (krožki, sekcije, glasbene in športne šole, klubi itd.); vključitev v državne izobraževalne standarde, poleg zvezne komponente osnovnega kurikuluma, spremenljivega dela (nacionalno-regionalne vsebine, izbirni predmeti, individualna posvetovanja); dopolnitev pouka z obšolskimi dejavnostmi pri predmetu; povečanje subjektov vzgojno-izobraževalnega procesa (starši, učitelji dodatnega izobraževanja, strokovnjaki z različnih področij itd. se prostovoljno pridružijo njegovim glavnim udeležencem - učiteljem in učencem).

Z dopolnjevanjem različnih elementov vzgojno-izobraževalnega sistema v skladu z ugotovljenimi izhodiščnimi pogoji je mogoče doseči celovitost in celovitost vzgojno-izobraževalnega procesa. Tako je izvajanje načela komplementarnosti v prvih dveh vrednostih pogoj, ki omogoča doseganje rezultata v obliki tretje vrednosti. Z združitvijo izpostavljenih stališč bomo razjasnili bistvo načela komplementarnosti v vzgoji in izobraževanju. Z načelom komplementarnosti v izobraževanju razumemo potrebo po uporabi dodatnih izobraževalnih virov (razširitev predmetne sfere izobraževanja, uporaba različnih vrst izobraževalnih in spoznavnih dejavnosti študenta, dopolnjevanje vsebine učnega gradiva itd.) v skladu z začetni pogoji izobraževalnega procesa za zagotavljanje njegove celovitosti in popolnosti . Uvedba načela komplementarnosti bistveno spreminja stanje, taktiko in strategijo napovedovanja vsebin, oblik in metod vzgoje in izobraževanja mlajše generacije. Na primer, zgradite lahko v prakso usmerjene poti in »izobraževalne poti«, ki oblikujejo različne kompetence. To načelo je dobilo široko praktično uporabo v sistemu dodatnega izobraževanja. Dodatno izobraževanje lahko razumemo kot proces razvoja šolarjev, ki temelji na njihovih individualnih naravnih nagnjenjih in sposobnostih, motivacijah in vrednotnih usmeritvah. Danes se je na področju dodatnega izobraževanja razvil večstopenjski sistem. organizacijske oblike, od katerih ima vsak svoj poseben funkcionalni namen: krožki, izobraževalne izbirne vsebine in delavnice, izbirni predmeti, ateljeji, krožki, znanstvena društva, male akademije znanosti, specializirane šole (glasbene, športne, likovne itd.) itd.

METODOLOGIJA ZA OBLIKOVANJE KLJUČNIH KOMPETENC

UČENCI V PROCESU IZVAJANJA VARIABILNEGA DELA

OSNOVNI UČNI NAČRT

V skladu s predlaganim modelom dejavnosti učitelja so opredeljene glavne sestavine metodologije za razvoj ključnih kompetenc učencev: izvajanje celovite pedagoške diagnostike, oblikovanje učnih ciljev, izbira vsebine učnega gradiva, izbira oblik izobraževalne in kognitivne dejavnosti učencev. , celovito oceno stopnje razvitosti ključnih kompetenc pri šolarjih in prilagajanje izobraževalnega procesa .

Oglejmo si jih podrobneje.

2.1. Celovita pedagoška diagnostika kot osnova za postavljanje ciljev v procesu razvoja ključnih kompetenc učencev.

Pomemben element učiteljeve dejavnosti pri razvijanju ključnih kompetenc pri šolarjih je pedagoška diagnostika, ki jo razumemo kot niz tehnik nadzora in vrednotenja, namenjenih reševanju problemov optimizacije izobraževalnega procesa, diferenciacije učencev ter izboljšanja izobraževalnih programov in metod. pedagoškega vpliva.

Na sedanji stopnji razvoja je pedagoška diagnostika predstavljena z razvejano vrsto naslednjih področij:

Didaktična diagnostika, usmerjena v proučevanje rezultatov učenja - znanja, sposobnosti, veščin in ugotavljanje stopnje učenja študentov;

Psihološka in pedagoška diagnostika, osredotočena na preučevanje subjektov izobraževalnega procesa. Znotraj tej smeri proučujejo se: izobraževalne potrebe učencev, individualne in osebnostne značilnosti učencev, vedenje;

Socialno-pedagoška diagnostika, osredotočena na preučevanje vzgojnega potenciala mikro- in makrookolja: družina, dijaki, neposredno okolje izven šole;

Diagnostika upravljanja, osredotočena na preučevanje elementov in povezav izobraževalnega procesa kot celovitega vodenega sistema: postavljanje ciljev, organizacija izobraževalnega procesa v šoli in v razredu; dejavnosti strukturnih enot šole na vseh ravneh; metodološka in tehnična oprema; napredno usposabljanje pedagoško osebje itd.

Predlagamo uporabo celovite pedagoške diagnostike, katere namen je ugotoviti:

Izobraževalne potrebe študentov;

Stopnja oblikovanosti strukturnih komponent kompetenc (znanja, spretnosti, delovne izkušnje in vrednostne usmeritve);

Viri vzgojno-izobraževalnega okolja (družina, ožje izvenšolsko okolje, metodična in tehnična opremljenost šole kot celote).

Za pridobitev zanesljivih in popolnih diagnostičnih rezultatov mora njegova tehnika izpolnjevati naslednje zahteve:

Raznolikost predmetov (za večjo objektivnost diagnostike in olajšanje učiteljevega dela je treba v ocenjevanje vključiti vse subjekte vzgoje in izobraževanja – starše, predmetnike, sošolce; povečati je treba tudi stopnjo samostojnosti šolarjev, več pozornosti). je treba posvetiti samospoštovanju in razmišljanju o svojih dejavnostih);

Različne metode (priporočljivo je, da diagnostiko izvajamo z različnimi metodami - anketami, intervjuji, opazovanji, testi, samodiagnozo učencev itd., ob upoštevanju individualnih značilnosti učencev; povečujejo se tudi različne vrste ocenjevanja. zanimanje študentov za njeno izvedbo in rezultate);

Razpoložljivost povratnih informacij (postopek ocenjevanja mora spremljati stalna analiza pozitivnih vidikov in pomanjkljivosti v dosežkih šolarjev);

Individualni značaj (da bi oblikovali pozitivno motivacijo šolarjev za izobraževalne dejavnosti v procesu ocenjevanja, je treba spremljati individualni napredek študenta v procesu obvladovanja znanja, veščin, razvoja miselni procesi, oblikovanje osebnih formacij; ocenjevanje naj temelji na prejšnji ravni dosežkov posameznega učenca; poleg tega je v skladu z individualnimi značilnostmi študentov priporočljiva uporaba različnih tehnik);

Sistematičnost, pravilnost (nadzorne in ocenjevalne dejavnosti je treba izvajati na vseh stopnjah učnega procesa v kombinaciji z drugimi vidiki izobraževalnih dejavnosti šolarjev);

Odprtost zahtev (vsem udeležencem v izobraževalnem procesu - študentom, staršem, specializantom itd. - se vnaprej napovejo zahteve glede stopnje usposobljenosti študentov in kontrolni postopki: kaj mora učenec znati in znati, s čim. parametri, ki jih bo ocena izvajala itd.)

Razmislimo o predmetih kompleksne pedagoške diagnostike in metodah njihovega nadzora in vrednotenja.

1. Izobraževalne potrebe študentov

Potreba po prepoznavanju izobraževalnih potreb učencev na začetni stopnji metodologije za razvoj ključnih kompetenc je posledica dveh dejavnikov: prvič, upoštevati jih je treba pri razvijanju vsebine variabilnega dela osnovnega kurikuluma, namenjenega zadovoljevanju različne individualne izobraževalne potrebe učencev, in drugič, prav v procesu zadovoljevanja in razvoja izobraževalnih potreb šolarjev oblikujejo vrednotne usmeritve – eno od sestavin kompetenc. Pod izobraževalnimi potrebami razumemo posameznikovo željo po pridobivanju znanja, veščin, obvladovanju osnovnih metod spoznavanja, izkustvu ustvarjalne dejavnosti in pridobivanju vrednotnih usmeritev.

Učitelj se sooča z nalogo prepoznati interese učencev, njihove želje po pridobivanju znanja, spretnosti in vrednotnih usmeritev, ki sestavljajo ključne kompetence, ter vprašanja, ki so pomembna za vsakega učenca in prednostne vrste aktivnosti.

Začetno diagnostiko je treba izvajati v prvi polovici 7. razreda in nato v določenih intervalih (na primer enkrat na dva meseca).

Razmislimo o glavnih metodah za preučevanje učne motivacije, opisanih v psihološki in pedagoški literaturi:

Ena od metod za ugotavljanje izobraževalnih potreb študentov je opazovanje. Opazovanje in na njegovi podlagi dolgoročna analiza dejavnosti in njene dinamike je, kot ugotavlja A.N. Leontjeva, najuspešnejša metoda posrednega prodora v motivacijsko sfero študenta. Opazovanje je treba izvajati namensko, z beleženjem določenih kazalcev motivacije učencev po strogem sistemu beleženja dobljenih podatkov. Pri izvajanju opazovanj vas lahko vodi program, ki ga je razvil O.S. Grebenyuk, ki na primer ugotavlja takšne kazalnike, kot so želja po opravljanju izbirnih nalog, odnos študentov do zaključnega dela itd. Opazovanje kot metodo preučevanja učne motivacije je treba uporabljati ne le pri pouku, ampak tudi v obšolskih dejavnostih. Predmeti opazovanja so v tem primeru selektivnost bralnega kroga, najljubši hobiji in prostočasne dejavnosti, sodelovanje v po volji v različnih krožkih, sekcijah, obšolskih dejavnostih, vedenjski vzorci učencev na ekskurzijah ob obisku raznih razstav, muzejev itd. Če je učenec pri pouku aktiven pri razpravljanju o vprašanjih okoljske in valeološke narave, to pomeni, da potrebuje znanja in spretnosti, ki sestavljajo okoljsko in valeološko kompetenco.

Naslednja učinkovita metoda za prepoznavanje izobraževalnih potreb učencev je raziskava. Nesporna prednost te metode je hitra izdelava množičnega materiala, dostopnega za natančne matematične in statistične metode obdelave in analize. Vprašalnike pa je za pridobitev čim bolj zanesljivih podatkov treba kombinirati z uporabo smiselnejših posrednih metod, izvajati ponavljajoče se ankete, prikrivati ​​prave namene anket študentom itd. Tu so primeri anketnih vprašanj, ki pomagajo prepoznati izobraževalne potrebe šolarjev:

1. Ali menite, da je pri učenju glavna stvar doseči rezultat (rešiti, se naučiti), ne glede na to, na kakšen način (na primer dolga rešitev ali kratka itd.)?

2. Ali menite, da je za uspešno učenje potrebno obvladati več racionalnih veščin?

3. Ali se pri pripravi sporočil, poročil, pisanju povzetkov srečujete s pomanjkanjem informacij o temah?

4. Kakšno vrsto dejavnosti imate najraje pri pouku?

a) iskanje in reševanje problematičnih problemov;

b) opazovanje demonstracij, ki jih vodi učitelj;

c) delo z literaturo: izobraževalno, poljudnoznanstveno, referenčno;

d) učiteljeva zgodba;

e) samostojno izvajanje poskusov

5. Katere predmetne naloge vas zanimajo?

a) kakovost;

b) izračunano;

c) grafično;

d) eksperimentalni;

e) praktične vsebine.

6. Katero domačo nalogo najraje delaš?

a) se dano snov naučijo iz učbenika;

b) rešujejo naloge iz učbenika ali nalognice;

c) pripravi sporočilo na dano temo;

d) opazovati pojave;

d) izvajajo poskuse.

7. Kateri poskusi vas najbolj zanimajo?

a) z uporabo natančnih instrumentov in sofisticirane opreme;

b) preprosti poskusi z gospodinjskimi predmeti;

c) delo delavnice;

d) samostojno raziskovalno delo;

e) računalniško modeliranje.

Zlasti za prepoznavanje izobraževalnih potreb šolarjev v znanju in spretnostih, ki sestavljajo ekološko in valeološko kompetenco, je študentom na voljo nabor vprašanj in diagnostičnih nalog, ki jim omogočajo ne le ugotavljanje stopnje zavedanja dijakov o vprašanjih tega področja. kompetence, temveč tudi vzbuditi njihovo zanimanje za problem, ki ga proučujejo, na primer:

– Ali je za vas pomembno poznavanje dejavnikov okolja in njihovega vpliva na zdravje ljudi? Naštejte dejavnike, ki jih poznate.

– Naštejte fizične značilnosti za oceno lastnega zdravja.

– Predlagajte načine za izboljšanje okoljske situacije na vašem območju.

– Ste zadovoljni s svojim obstoječim znanjem in veščinami na področju ekologije in zdravja ljudi ali bi jih radi nadgradili?

Za razjasnitev in potrditev (ali ovržbo) informacij, pridobljenih med anketiranjem, je priporočljivo uporabiti metodo pogovora. Pogovor se običajno uporablja za bolj poglobljeno proučevanje posameznih značilnosti učne motivacije. Priporočljivo je, da pogovor poteka ob upoštevanju podatkov, pridobljenih z metodo opazovanja in anketiranja. V tem primeru lahko njegov namen vključuje preverjanje predhodnih ugotovitev. Pri pogovoru s študenti jim je treba zastaviti ista vprašanja, kot so bila v vprašalnikih, da bi pridobili zanesljivejše informacije.

Za prepoznavanje izobraževalnih potreb dijakov je treba opraviti tudi pogovore s predmetnimi učitelji, razrednik, starši učencev, sošolci. Druga metoda za diagnosticiranje motivacije je preučevanje produktov dejavnosti študentov. Predmet proučevanja so najrazličnejši študentski ustvarjalni izdelki (preproste fizične naprave, ki jih izdelajo učenci, makete, pisna sporočila, povzetki ipd.). Na primer, temo, ki jo je študent izbral za pripravo poročila, lahko uporabimo za presojo njegovih kognitivnih interesov. Bibliografija v izvlečku kaže na njegovo željo po študiju dodatnih informacij. Predmeti za študij so lahko tudi fizične naprave, ki jih izdela študent, računalniški modeli (njihova izvirnost, dizajn, prijaznost do okolja, valeologija) itd.

Za preučevanje motivacije šolarjev uporabljajo tudi metoda strokovnega ocenjevanja. Bistvo strokovnega ocenjevanja je organizirati ciljno in celovito raziskavo motivacije s posebnimi strokovnimi tehnikami in v ta namen povabiti kolege učitelje in (ali) druge strokovnjake specialiste. Poenostavljen praktični način za oceno motivacije je anketiranje učiteljev, ki delajo v danem razredu. V ta namen se sestavi vprašalnik. Ko prejmete odgovore na ista vprašanja od različnih učiteljev, lahko dobite objektiven zaključek o razvoju motivacijske sfere učencev in sestavite individualno ali skupinsko sliko oblikovanja motivov. Za zbiranje opažanj in oblikovanje primarnih zaključkov učitelji priporočajo vodenje pedagoških dnevnikov, kjer beležijo v prosti obliki različne manifestacije motivacija pripravnikov.

Spodaj so primeri vprašalnikov za ugotavljanje narave motivacije študentov (notranje ali zunanje) in smeri njihovih interesov.

Vprašalnik »Moji interesi« (na voljo učencem od 8. do 11. razreda)

1. Kaj je povzročilo potrebo po študiju določenega predmeta?

a) zahteve staršev;

b) želja po dobrem certifikatu;

c) želja po razumevanju fizikalnih pojavov;

d) želja po vpisu na univerzo;

e) želja vedeti več, da bi imeli možnost pridobiti dobro specialnost.

2. Kakšne ocene bi želeli imeti pri svojih predmetih?

a) odlično;

b) dobro;

c) zadovoljivo;

d) Ne potrebujem ocene.

4. Ali je treba povečati število ur, namenjenih teoriji?

a) je treba rahlo povečati;

b) je treba znatno povečati;

c) ostanejo nespremenjeni;

d) je treba zmanjšati;

d) Vseeno mi je.

a) biografije znanstvenikov in pisateljev;

b) utemeljitev fizikalnih pojavov;

c) razlaga naravnih pojavov;

d) opis tehničnih naprav in instrumentov (vključno z gospodinjskimi), priporočila za njihovo uporabo;

e) domoznansko gradivo.

Za pridobitev popolnejših informacij o potrebah in motivih učencev je priporočljivo podoben vprašalnik ponuditi tudi njihovim staršem.

vprašalnik

»Ali ljubiš? Bi radi? ti je všeč

5. Seznani se z delovanjem in zasnovo strojev.

7. Spoznajte zgradbo gospodinjskih električnih in radijskih naprav.

9. Glejte televizijske oddaje o astronavtih.

12. Udeležite se izletov v industrijska podjetja.

13. Spoznajte naprave mehanizmov in strojev.

15. Razumeti teorijo fizikalnih ali kemijskih pojavov.

16. Delajte v zgodovinskem krogu, poiščite materiale, ki kažejo na dogodke iz preteklosti.

17. Obiskujte klub avtomobilistov, servisirajte avtomobile, motorje itd.

18. Sestavite in popravite kolesarske mehanizme, šivalni stroji, ure.

19. Popravila gospodinjskih električnih in radijskih naprav.

20. Opazuj naravo, beleži opazovanja.

21. Izdelujte modele letal, jadralnih letal, avtomobilov, ladij.

22. Zbirajte radijske sprejemnike in električne naprave.

23. Sodelujte na olimpijadah.

24. Sodelujte pri delu astronomskega krožka.

25. Sodelujte v sporih, konferencah, razpravah.

26. Sodelujte pri organizaciji šolskega časopisa, radia, intervjuja, pogovora z ljudmi.

27. Obiščite mehanične delavnice in se odpravite na ekskurzije po tovarnah.

28. Spoznajte tehnologijo izdelave industrijskih izdelkov.

29. Uporabljaj natančne merilne instrumente in delaj izračune.

30. Izvajajte poskuse.

31. Delo z računalnikom.

Med diagnostičnim procesom učitelj izpolni matriko izobraževalnih potreb učencev.

Potem ko so ugotovljeni interesi učencev, njihove potrebe po ključnih kompetencah, ki smo jih identificirali, ter vrste dejavnosti, ki jih imajo učenci najraje, je učitelj postavljen pred nalogo, da organizira nadaljnje delo za zadovoljevanje prepoznanih potreb in nadaljnji razvoj. motivacijsko sfero šolarjev. Vsakemu študentu je glede na njegove potrebe ponujena določena vsebina učnega gradiva in vrste dejavnosti.

Razmere v sodobni šoli omogočajo široko izbiro tako vsebine izobraževanja kot oblik njenega podajanja (mišljeno je variabilni del osnovnega učnega načrta). Učiteljeva dolžnost je skrbno spremljati učence, sproti ugotavljati, katere notranje izobraževalne potrebe ženejo vsakega od njih, in organizirati kognitivne dejavnosti učencev tako, da jih zadovoljijo in razvijajo, da bi povečali učinkovitost učnega procesa in rezultatov.

Pedagoška praksa uporablja različne načine za aktiviranje učencev, glavni med njimi pa so različne oblike, metode, učni pripomočki, izbira njihovih kombinacij, ki v nastalih situacijah spodbujajo aktivnost in samostojnost učencev.

2. Strukturne komponente ključnih kompetenc

Na začetni stopnji razvoja ključnih kompetenc je treba identificirati ustrezna znanja, spretnosti, vrednotne usmeritve in praktične izkušnje, ki jih šolarji že imajo. Če želite to narediti, morate uporabiti tudi različne metode. Predvsem za ugotavljanje znanja in spretnosti učitelj izvaja ankete in pogovore z učenci. Uporaba učenčevih listov za samodiagnozo lahko poveča zanesljivost diagnostičnih rezultatov. Učenec skupaj s starši izpolni samodiagnostične liste, pri čemer ugotavlja prisotnost ali odsotnost znanja, veščin, vrednotnih usmeritev in praktičnih izkušenj, ki ustrezajo ključnim kompetencam. Tukaj so fragmenti diagnostičnega lista za prepoznavanje spretnosti in vrednotnih usmeritev šolarjev:

Znam narediti načrt aktivnosti;

Znam dodeliti čas za dokončanje vsakega koraka dejavnosti;

Znam izmeriti vlažnost v prostoru;

Informacije, ki jih potrebujem, lahko najdem iz različnih virov;

Zavedam se svoje odgovornosti za ohranjanje okolja;

Zavedam se pomena razumnega delovanja itd.

Na podlagi rezultatov diagnosticiranja znanja, spretnosti, vrednotnih usmeritev in praktičnih izkušenj, ki sestavljajo ključne kompetence študenta, učitelj z uporabo dihometrične delitve izpolni matrike, ki odražajo dosežke šolarjev. Priporočljivo je, da matrike izpolnite v urejevalniku preglednic (na primer v Excelu), saj je diagnostika spremljajoče narave, stalne dopolnitve in spremembe ter izračun stopnje razvoja ključnih kompetenc pa so bolj priročni. izvesti na računalniku.

3. Stanje izobraževalnega okolja

Pomemben element pedagoške diagnostike je proučevanje stanja izobraževalnega okolja, ki vključuje izobraževalno okolje šole, doma in regije. Stanje vzgojnega okolja doma je priporočljivo ugotavljati z metodo pogovora in spraševanja. V študentski vprašalnik lahko vključite naslednja vprašanja:

1) Kje poleg pouka v šoli dobite informacije o predmetih:

a) doma od staršev ali sorodnikov;

b) od prijateljev;

c) pri pouku na UDO, vključno s pripravljalnimi tečaji;

d) v knjižnici iz učne literature;

e) iz medijev (radio, televizija, internet).

2) Ali je možno delo na računalniku doma ali izven šolskega časa?

4) Ali je možen dostop do internetnih virov?

5) Navedite poklice svojih staršev:

Mati ________________________________________________

oče ________________________________________________.

Z anketiranjem staršev šolarja učitelj ugotovi, ali ima učenec domačo knjižnico z naravoslovnimi vsebinami (enciklopedije, priročniki, slovarji ipd.).

Za preučevanje stanja izobraževalnega okolja v regiji učitelj preučuje imenike muzejev, industrijskih podjetij, izobraževalnih ustanov, ki so na voljo v regiji, in izbere predmete za ekskurzije. Preučevanje predlogov dodatnih izobraževalnih ustanov. Izobraževalno okolje šole vključuje prisotnost delavnic, računalniških učilnic, opreme za učilnico za fiziko itd. Na podlagi analize dobljenih podatkov učitelj sklepa o možnostih uporabe izobraževalnega okolja za razvoj ključnih kompetenc učencev.

Tako celovita pedagoška diagnostika temelji na preučevanju kompleksa predmetov (izobraževalne potrebe učencev (njihovi kognitivni interesi in želene vrste dejavnosti), strukturne komponente ključnih kompetenc (znanje, spretnosti, vrednotne usmeritve in izkušnje), stanje izobraževalno okolje (dom, šola in regija), sodelovanje v procesu diagnosticiranja različnih subjektov izobraževanja (učitelji, učenci, starši, učitelji dodatnega izobraževanja, sošolci), kot tudi uporaba nabora diagnostičnih metod (vprašalniki, testiranje). , opazovanja, analiza in vrednotenje rezultatov delovanja itd.).

Pedagoško delo je v osnovi načrtne narave, zato se zdi sposobnost jasne in jasne zastavitve in oblikovanja ciljev te dejavnosti še posebej pomembna. Organizacija izobraževalnih in spoznavnih dejavnosti je načrtovana v skladu z danim ciljem, izbira ustreznih metod dejavnosti za učitelje in učence je v veliki meri odvisna od pravilne zastavitve konkretnih učnih ciljev. Vendar pa se mnogi učitelji pri postavljanju sistema pedagoških ciljev v povezavi s kompetenčnim pristopom, ki se uvaja v sodobno izobraževanje, soočajo z resnimi težavami. Težava je v oblikovanju ciljev splošnega izobraževanja v jeziku ključnih kompetenc, ki naj bi jih imel maturant, in njihove vsebine.

Če poudarimo pomen problema postavljanja ciljev v dejavnostih učitelja, v celoti delimo stališče V.P. Bespalko: »Za pedagoško tehnologijo,« piše, »je v zvezi s postavljanjem ciljev značilno načelo diagnostičnega fokusa, kar ne pomeni nič drugega kot potrebo po obstoju prave pedagoške tehnologije za postavljanje ciljev usposabljanja in izobraževanja na tak način. način, ki bi omogočal objektiven in nedvoumen nadzor stopnje njihovega doseganja.«

Za metodo postavljanja ciljev, ki jo ponuja izobraževalna tehnologija, je značilna povečana instrumentalnost. Sestoji iz tega, da so učni cilji oblikovani preko učnih rezultatov, izraženih v dejanjih učencev, in tistih, ki jih lahko učitelj ali drug strokovnjak zanesljivo identificira. Diagnostičnost cilja in njegova merila je obravnaval V.P. Bespalko, P.V. Zuev, M.V. Clarin et al.

Cilj usposabljanja (vzgoje) je postavljen diagnostično, če:

a) podan je natančen in specifičen opis elementov znanja in ravni njihove asimilacije;

b) obstaja metoda, »orodje« za nedvoumno identifikacijo elementov znanja in stopnje njihove oblikovanosti;

c) možno je izmeriti intenzivnost diagnosticiranega znanja na osnovi kontrolnih podatkov;

d) obstaja lestvica za ocenjevanje znanja na podlagi rezultatov meritev.

Na današnji stopnji razvoja šolstva niti splošni (glavni) cilj izobraževanja niti posebni cilji pouka posameznih predmetov, vključno s fiziko, ne izpolnjujejo navedenih pogojev. Šola in z njo učitelj sta deležna družbenega reda družbe v precej splošni obliki. Zlasti cilj sodobnega izobraževanja, naveden v glavnih dokumentih (»Koncept ...« in »Strategija ...«) - oblikovanje socialne kompetence pri maturantih - je nejasen in ne izpolnjuje nobenega od zgornjih pogojev za diagnostično postavljanje ciljev v pedagoški sistem. V zvezi s tem je treba zgraditi nekakšno lestvico za razjasnitev ciljev od splošnega izobraževalnega cilja - do ciljev študija ločenega predmeta in od njih - do določanja ciljev na ravni učnega gradiva. Na ravni učnega gradiva je določeno, katera specifična znanja, spretnosti, izkušnje in vrednotne usmeritve je treba oblikovati pri učencih pri študiju posameznega predmeta.

Shema za določanje učnih ciljev

Določanje ciljev na vsaki stopnji dela z učenci je pomemben element učiteljeve pedagoške spretnosti. Izkušen učitelj, ki se pripravlja na lekcijo ali drugo izobraževalno dejavnost, si jasno predstavlja, kakšno znanje bo prvič posredoval učencem, katere nove koncepte bo razkril in kaj bi bilo treba ponoviti prej naučeno. Upoštevati je treba, da čim natančneje in natančneje so cilji opredeljeni, učinkovitejši bodo rezultati izobraževalnega procesa. V tem primeru so poleg zahteve diagnostičnosti za cilje naložene naslednje zahteve:

 Individualni in družbeni pomen. Cilji morajo ustrezati izobraževalnim potrebam šolarjev, načrtovani rezultati pa morajo imeti osebni pomen za dijaka. Postavljanje ciljev mora biti strateške narave, to je tisto, kar povečuje pomen in relevantnost preučevane snovi, kar posledično razvija pozitivno motivacijo študentov.

 Resničnost. Pri postavljanju ciljev je treba upoštevati njihovo realnost. Stopnja razvoja, razpoložljivost potrebnega znanja, individualne značilnosti učencev, stanje izobraževalnega okolja in drugi dejavniki zagotovo vplivajo na doseganje načrtovanega učnega rezultata. Splošni izobraževalni cilj je oblikovanje socialne kompetence diplomanta. Določitev ciljev študija je oblikovanje informacijsko-metodičnih, dejavnostno-ustvarjalnih in okoljsko-valeoloških kompetenc študentov. Opis strukturnih komponent kompetenc na ravni učnega gradiva (jasna opredelitev seznama znanj, spretnosti, vrednotnih usmeritev in izkušenj, ki jih kompetence vključujejo).

 Gotovost v času. Pri postavljanju ciljev je treba upoštevati starostne značilnostišolarji načrtujejo svoje dosežke po letnikih. Pri določanju ciljev izobraževanja v okviru metodologije poučevanja, usmerjene v oblikovanje ključnih kompetenc šolarjev, bomo izhajali iz strukture teh kompetenc, ki smo jo že oblikovali. Znotraj posamezne ključne kompetence učitelj oblikuje cilje v kategorijah, ki predstavljajo strukturne komponente kompetenc: »znanje«, »spretnosti«, »vrednostne usmeritve« in »praktične izkušnje«. Vsaka komponenta temeljne kompetence vključuje nabor elementov.

Upoštevajte, da znanja, spretnosti, vrednotne usmeritve in izkušnje, ki sestavljajo ključne kompetence, praviloma niso razdeljene na razrede ali posamezne predmete. Številni med njimi so lahko medsektorsko prisotni na vseh ravneh izobraževanja, razlikujejo pa se le po popolnosti predstavitve. Na primer, učenec sedmega razreda je že povsem sposoben narediti najpreprostejše opazovanje fizikalnega pojava, vendar bodo matematični izračuni in raziskovanje tega predmeta na voljo le srednješolcem.

Pripadajoče izobraževalne kompetence (informacijsko-metodične in dejavnostno-ustvarjalne) bodo imele različne količine znanja, spretnosti in izkušenj pri različnih razredih. Individualne učne cilje vsakega učenca prilagodijo učitelj in učenec ter njegovi starši v procesu pogovora o rezultatih pedagoške diagnostike. Na primer, če ima študent visoko raven znanja, ki predstavlja kompetenco, vendar njegove praktične spretnosti niso dovolj razvite, potem je treba študentu v procesu nadaljnjega izobraževanja ponuditi različne vrste dejavnosti za razvoj spretnosti in pridobivanje izkušenj, itd.

Na oblikovanje ključnih kompetenc učencev pri uporabi možnosti variabilnega dela osnovnega kurikuluma močno vpliva vsebina izobraževanja, ki je eno glavnih sredstev in dejavnikov izobraževalne in kognitivne dejavnosti šolarjev. Tradicionalni izobraževalni sistem je osredotočen predvsem na obvezne minimalne vsebine, predstavljene v državnem izobraževalnem standardu.

Postavlja se vprašanje, kakšna naj bo vsebina izobraževanja, usmerjenega v razvoj ključnih kompetenc? Kot ugotavlja A. Pentin: »Takšno izobraževanje na videz spominja na usposabljanje, med katerim se razvijajo ustrezne veščine, vendar je dejanska vsebina predmeta v večini primerov tu drugotnega pomena. Prej igra vlogo okolja, v katerem se modelira dejavnost, ki je sama po sebi nadpredmetne narave.«

Izhajajoč iz potrebe po upoštevanju izobraževalnih potreb šolarjev in dosežkov znanosti ter ob upoštevanju učnih ciljev, usmerjenih v razvoj ključnih kompetenc, so določena učna gradiva za vključitev v vsebino variabilnega dela osnovnega učnega načrta. je treba izbrati na podlagi naslednjih zahtev:

 praktična naravnanost;

 potencialni pomen;

 skladnost z regionalnimi značilnostmi razvoja znanosti in industrije;

 skladnost z izobraževalnimi potrebami dijaka;

 osredotočenost na razvijanje znanja, spretnosti in vrednotnih usmeritev, vključenih v ključne kompetence.

Izobraževalna konferenca.

Izvajanje izobraževalnih konferenc omogoča študentom, da razvijejo sposobnost samostojnega dela z dodatno literaturo: pridobijo potrebne informacije iz različnih virov, jih obdelajo in strukturirajo, sestavijo načrt javnega nastopanja in predstavijo svoje sporočilo. Izobraževalne konference pri študentih razvijajo zanimanje za branje dodatne poljudnoznanstvene literature in jih spodbujajo k preseganju učnega načrta. Da bi razvili kognitivni interes študentov in razvili njihove izobraževalne potrebe, je priporočljivo, da na konferenci postavljate vprašanja, povezana z zgodovino razvoja njihove regije, da študente seznanite z uporabo preučenega teoretičnega gradiva v znanosti in tehnologiji (z uporabo primerov podjetij v njihovi regiji); oblikovati med šolarji ideje o strukturi in načelih delovanja fizičnih naprav, strojev in mehanizmov ter njihovi uporabi v industriji, medicini in drugih sektorjih v regiji.

Pri prvem izvajanju te oblike usposabljanja lahko študentom ponudimo algoritem za pripravo na konferenco:

1. Izbira teme.

2. Izbor literature in njen študij.

3. Izdelava komunikacijskega načrta in sistematizacija prejetih informacij v skladu z njim.

4. Priprava demonstracijskih poskusov, vizualnih pripomočkov (po potrebi).

5. Priprava predstavitve (v poljubni obliki). Predstavitev je lahko v obliki časopisa, video reportaže, ustnega sporočila, diaprojekcije itd.

Govorci pod vodstvom učitelja ali laboranta pripravljajo poskuse. Delo vsakega študenta naj bo ustvarjalne narave, saj vključuje elemente raziskovanja. Govornik naj študente zanima za svojo temo in, če je mogoče, svojo zgodbo dopolni z demonstracijami poskusov, fotografijami in vizualnimi pripomočki. Tako študentje v procesu izvajanja obravnavane konference razvijajo informacijsko-metodološko (delo z informacijami), dejavnostno-ustvarjalno (uprizarjanje demonstracijskih poskusov, izdelava predstavitev) in ekološko-valeološko (preučevanje vpliva elektromagnetno sevanje o zdravju ljudi) pristojnosti. Poleg tega takšna organizacija izobraževalnega in kognitivnega dela šolarjev ustvarja predpogoje za razvoj njihove neodvisnosti, oblikovanje vrednotnega odnosa do ustvarjalnosti, do dejavnosti v korist človeštva.

Izvajanje seminarjev s študenti jim omogoča razvijanje sposobnosti samostojnega pridobivanja znanja, negovanje volje, delavnosti in zanimanja za snov. Pri pripravi na seminar se šolarji učijo dela z literaturo, načrtovanja predstavitve in jedrnatega izražanja misli. Razlika med seminarji in izobraževalnimi konferencami je v tem, da gre pri slednjih za kombinacijo intervjujev o vprašanjih, ki so skupna celotnemu razredu, s poročili in sporočili, ki jih vnaprej pripravijo posamezni študenti. Izvajanje seminarjev je priporočljivo v srednji šoli, saj morajo imeti šolarji visoko stopnjo samoorganizacije pri delu z literarnimi viri. Učitelj vnaprej napove temo prihajajočega seminarja in seznam literature, ki ga morajo študentje dopolniti z drugimi viri. Ob koncu seminarja vsak študent dobi pisno nalogo. Pri tem seminarju študentje razvijajo informacijsko-metodološke (sposobnost iskanja, priprave, posredovanja in sprejemanja informacij) in ekološko-valeološke (znanje okoljske težave regija, poznavanje metod in orodij za ocenjevanje okoljske situacije) kompetenca. Dijaki razvijajo okoljske in valeološke vrednote ter domoljubno zavest. Da bi razvili dejavnostno-ustvarjalno kompetenco, lahko učence prosimo, da izpolnijo nekatere modele kot domačo nalogo. Tovrstno praktično delo je podrobneje opisano pri izbirnem predmetu Energija in okolje. Te modele učenci po želji izdelajo doma in jih nato ob izvedbi demonstrirajo pri pouku popoln opis faze opravljenega dela, izbran material in opremo ter varnostne zahteve za delovanje tega modela.

Ekskurzija.

Ekskurzija je oblika organizacije vzgoje in izobraževanja, ki združuje izobraževalni proces v šoli z realnim življenjem in dijakom z neposrednim opazovanjem približa predmete in pojave v njihovem naravnem okolju. Predmeti ekskurzij so lahko znanstveni laboratoriji, elektrarne, muzeji, industrijska podjetja, oblikovalski biroji, narava itd. Obiski muzejev, podjetij itd. od učencev zahteva disciplino, poslušanje, opazovanje, spraševanje, analizo in pisanje poročila. Ekskurzije pomagajo pri razvijanju radovednosti učencev. Dijaki pred ekskurzijo dobijo nalogo, ki jo morajo opraviti med ali po ogledu določenega predmeta. Oblike povzemanja so lahko zelo raznolike: eseji, foto in video poročila, časopisi itd. Na primer, po obisku muzeja študente prosimo, da napišejo esej na določeno temo.

Poučna razprava.

Vzgojne razprave igrajo pomembno vlogo pri oblikovanju vrednotnih usmeritev pri učencih. Njegov glavni namen v učnem procesu je spodbujati spoznavni interes, vključiti študente v aktivno razpravo o različnih znanstvenih pogledih na določen problem, jih spodbuditi k razumevanju različnih pristopov, argumentiranju tujih in lastnih stališč. To zahteva temeljito vsebinsko in postopkovno predhodno pripravo študentov ter prisotnost vsaj dveh nasprotujočih si mnenj o obravnavanem problemu. Pri organizaciji razprave se razred razdeli v dve skupini. Ena skupina zagovarja prednosti, druga skupina opozarja na slabosti. Razprava dijake spodbuja k iskanju skupne rešitve – kompromisa, na koncu pa pride do zaključka, da je nemogoče opustiti rabo jedrske energije, ampak jo je treba pametno uporabljati. Pri diskusiji študentje razvijajo informacijsko-metodološke (samostojno delo z različnimi viri informacij, študij natančnih raziskovalnih metod) in ekološko-valeološke (o vplivih na okolje, žive organizme ipd.) kompetence. V procesu izvajanja te obravnave dijaki oblikujejo tudi vrednostne sestavine ključnih kompetenc: zavedanje pomena informacij v človekovem življenju, pomen zdravja ljudi in okolja, odnos do zdravja in znanja kot vrednote itd. -izvedena razprava ima veliko izobraževalno in izobraževalno vrednost: uči globljega razumevanja problema, sposobnosti zagovarjanja svojega stališča in upoštevanja mnenj drugih.

Projektna metoda.

Projektna metoda je način organiziranja izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti študentov, ki jim omogoča, da pritegnejo njihovo pozornost in zanimanje za predmet, ki ga preučujejo, pod pogojem, da je projekt, ki ga izberejo, zanje izvedljiv, in v procesu dela na njegovem izvajanju prejeli bodo uporabna znanja in veščine, uporabne v praksi in spretnosti. V procesu izvajanja raziskave ali projekta študent pokaže svojo zavest o obsegu problematike, ki jo preučuje, na določenem področju znanja.

Pedagoške funkcije projektne metode so naslednje:

Razvoj motivacije študentov za študij predmeta;

Zagotavljanje visoke ravni znanja študentov;

Sposobnost samostojnega pridobivanja znanja in njegove uporabe v praksi;

Razvoj sposobnosti kompetentnega dela z informacijami;

Razvoj vsakega študenta kot ustvarjalne osebnosti, sposobne praktičnega dela z različnimi materiali in orodji;

Oblikovanje iskalnih in raziskovalnih veščin;

Razvoj kritično mišljenje.

Pri delu na projektu študentje samostojno zastavljajo cilj, izdelujejo načrt, sprejemajo odločitve v vseh fazah, ocenjujejo in kontrolirajo kakovost končnega izdelka. Samostojno poiščejo informacije in jih uporabijo v praktične namene. Izvedbo projekta lahko predstavimo v obliki predstavitve. Dijaki, razdeljeni v skupine, izberejo raziskovalne metode in oblike predstavitve rezultatov svojega dela:

1) literarni esej, sestavek, razmišljanja, članek, izlet v preteklost;

2) poročanje s kraja dogodka, pogovori z vodji institucij, izleti v podjetja;

3) razgovori s predstavniki podjetja.

Pri iskanju gradiva se študentom priporoča obisk knjižnice, srečanje s strokovnjaki, veterani dela in delo z arhivsko gradivo, fotografirati, risati diagrame, intervjuvati, snemati in montirati video. Delo na projektu traja več tednov. Na zaključni predstavitveni uri (lahko tudi obšolska dejavnost) skupine dijake seznanijo z rezultati svojega dela. Na primer, skupina, ki se ukvarja s problemom domoljubne vzgoje, lahko naredi uvodni članek, ki naj odraža čustva državljana, človeka, ki mu preteklost, sedanjost in prihodnost njegove male domovine niso ravnodušne. Na koncu projekta dijaki ocenijo svoje aktivnosti, opravijo samoanalizo in sami prepoznajo tako šibke kot močne strani opravljenega dela. Ko učenci opravijo samostojne naloge posebna pozornost se je treba obrniti na stopnjo razmisleka. Priporočljivo je povabiti študenta, da analizira svoje dejavnosti tako, da odgovori (ustno ali pisno) na vprašanja: ali so bili cilji doseženi? Na kateri stopnji dejavnosti ste imeli težave? itd.

Vodenje dnevnika telesnega zdravja šolarjev in spremljanje stanja okolja.

Za razvoj ekološke in valeološke kompetence pri šolarjih je priporočljivo povabiti študente, da izpolnijo dnevnik, predlagan v študiji N.V. Stikhina. Dnevnik opazovanj učenčevega telesnega zdravja in stanja okolja je zvezek, v katerega učenec vpisuje podatke o kazalnikih in zmožnostih v ustrezne tabele. lastno telo(na primer vitalna pljučna kapaciteta), najboljša izvedbašportniki itd. V dnevnik lahko zabeležite tudi podatke o spremljanju glavnih kazalcev telesa (na primer spremembe srčnega utripa glede na obremenitev). Drugi del dnevnika je posvečen okoljskim parametrom, naravnim dejavnikom, ki negativno vplivajo na zdravje ljudi, pa tudi načinom, kako to zmanjšati. negativen vpliv. V nadaljevanju objavljamo fragmente dnevnika.

Domači poskusi in opazovanja.

Sistematično opravljanje domačih eksperimentalnih nalog s strani šolarjev jim omogoča, da si pridobijo bogate izkušnje pri praktični uporabi znanja in spretnosti, ki predstavljajo ključne kompetence. Fizikalni eksperiment, ki je ponujen učencem doma, se lahko izvede v različnih obsegih:

Kvalitativna analiza izkušenj;

Meritve in rešitev eksperimentalnega problema;

Izvajanje dolgoročni študij.

Ena od prednosti domačih poskusov in opazovanj je, da učenec eksperimentalne naloge opravlja samostojno in ni omejen s časovnim intervalom. Domači poskusi so obvezni element v sistemu razvijanja eksperimentalnih spretnosti šolarjev. Eksperimentalne naloge služijo tudi izboljšanju kakovosti znanja učencev. Posebno vlogo pri oblikovanju dejavnostno-ustvarjalne kompetence študentov igrajo domače eksperimentalne naloge z uporabo gospodinjskih tehničnih pripomočkov. Takšne naloge omogočajo učencem, da razvijejo znanje in spretnosti, potrebne za razumevanje funkcionalni namen naprav in procesov, ki se pojavljajo v tehniki, za uporabo merilnih instrumentov ter sposobnost načrtovanja in izvajanja samostojnih eksperimentalnih raziskav.

Izbirni predmeti.

Izbirni predmeti imajo še posebej pomembno vlogo pri oblikovanju ključnih kompetenc šolarjev, saj najbolj v celoti zadovoljujejo njihove izobraževalne potrebe in so v večji meri usmerjeni v samostojne praktične dejavnosti študentov. Združujejo različne oblike in metode organiziranja izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti šolarjev. Namen praktičnega dela predmeta je poglobiti znanje, pridobljeno na predavanjih, in ga uporabiti pri reševanju praktičnih problemov. Ta del predmeta je sestavljen iz serije praktičnih nalog, ki jih študent opravi samostojno. Zato je priporočljivo, da praktični del predmeta organiziramo v obliki seminarjev, na katerih bodo študentje predstavili rezultate svojega dela. Za neposredno opazovanje in seznanjanje učencev z uporabo znanja v resnično življenje Priporočljivo je, da del tečajev izkoristite za ekskurzijo. Predmeti ekskurzij so lahko znanstveni laboratoriji, postaje, industrijska podjetja, muzeji itd. V 8. in 9. razredu lahko učenci pripravljajo poročila, sporočila, izvajajo poskuse, izdelujejo projekte ter konstruirajo fizikalne instrumente in modele. Naveden je le del literature, po potrebi so navedeni algoritmi za splošni načrt izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti. Na tej stopnji učiteljev nadzor dopolnjuje medsebojni nadzor. V 10. in 11. - šolarji sodelujejo na konferencah, seminarjih, izvajajo projektne dejavnosti, izvajajo kompleksne raziskave, pišejo povzetke in članke, zbirke, multimedijske predstavitve itd. Literatura ni navedena pred izvajanjem različnih vrst dejavnosti, primerne so oblike samokontrole, medsebojne kontrole in refleksije.

Izvajanje opazovanja:

 Razumejo namen opazovanja.

 Označite predmet opazovanja.

 Pripravite načrt opazovanja.

 Ugotovite pogoje za opazovanje.

 Izberi obrazec za zapis opazovanega pojava.

 Izpostavi glavne značilnosti opazovanega pojava.

 analizirati rezultate opazovanja, oblikovati sklepe in jih zapisati.

Načrtovanje in izvedba poskusa:

 Navedite namen in domnevajte o možnih rezultatih poskusa.

 Ugotovite pogoje za dosego cilja.

 Ustvari miselni diagram, kako izvesti poskus.

 Dosledno izvajati vse faze poskusa.

 Izvedite potrebne meritve in zabeležite rezultate.

 Preverite točnost dobljenih rezultatov in dobljeni rezultat primerjajte s pričakovanim.

 Povejte svojo ugotovitev.

 Poveži poskus s preučevanimi pojavi, teorijami, zakonitostmi.

Izvajanje meritev:

 Izberite količine, ki jih je treba izmeriti.

 Izberite instrumente, potrebne za merjenje.

 Določite zgornjo in spodnjo mejo merjenja za instrumente ter vrednost delitve.

 Ugotovite pogoje za pravilno branje.

 Izvedite meritve in zabeležite njihove rezultate.

 Ugotovite merilno napako.

Vrste kodiranja informacij:

1. Besedni

 Jasno predstavi potek poskusa (opazovanje).

 Razčlenite ga na zaporedne korake.

 Označite glavno idejo vsake stopnje.

 Zapišite jih v strogem zaporedju.

 Naredi sklep, analiziraj izkušnjo (opazovanje).

2. Risanje

 Narišite potrebno opremo in materiale.

 Skicirajte eksperimentalno postavitev.

 S sistemom risb predstavi pojav v razvoju.

 Nariši rezultate poskusa.

3. Grafika

 Navedite zahtevane funkcionalne količine.

 Izberite želeni koordinatni sistem (označite osi, označite merilo in merske enote).

 Rezultate meritev označi s točkami na koordinatni ravnini.

 Vse točke dosledno poveži s polno črto.

 Nariši pričakovano funkcijsko odvisnost teh količin.

4. Tabelarno

 Označite merjene količine.

 Razporedite jih v stolpce.

 Na črte zapišite številke poskusov ali časovne intervale opazovanja.

 Rezultate meritev vnesite v želeno celico (s svinčnikom).

 Po potrebi izpolni tabelo z rezultati povprečij in napak.

5. Logična vezja

 Zapišite končno formulo za določitev zahtevane količine.

 S puščicami označite naprave za merjenje količin, vključenih v to formulo.

 Rezultate meritev zapišite v formulo.

 Izvedite izračune in zapišite rezultate.

Uspešen izbor oblik in metod za organizacijo dejavnosti šolarjev jim omogoča uspešno razvijanje ključnih kompetenc. Te kompetence šolarji razvijajo v procesu samostojnega izvajanja različnih vrst dejavnosti in ob upoštevanju zanimanja zanje.

Z uporabo elementov analize ocenimo stopnjo razvitosti ključnih kompetenc pri šolarjih in prilagodimo izobraževalni proces

Metodologija razvoja ključnih kompetenc zahteva njihovo celovito in objektivno diagnostiko skozi celoten učni proces. V zvezi s tem je eden od pomembnih elementov modela dejavnosti učitelja ocenjevanje dosežkov učencev. Analiza literature kaže, da kljub pomembnemu napredku na področju spremljanja in ocenjevanja dosežkov učencev problem diagnosticiranja ključnih kompetenc učencev še ni dovolj raziskan in splošno sprejeta teorija trenutno ne obstaja. Kompetenčni pristop, ki se uvaja v sodobno izobraževanje, zahteva posodobitev obstoječega ocenjevalnega sistema.

Slabosti tradicionalnega pristopa so prevladujoča usmerjenost kontrolnih in evalvacijskih orodij ter učiteljevih dejanj k preverjanju reproduktivne stopnje asimilacije dejanskega znanja in algoritemskih veščin študenta.

Usmerjenost izobraževanja v oblikovanje ključnih kompetenc bi morala pomembno vplivati ​​na celoten sistem ocenjevanja in spremljanja učnih rezultatov. Sistem nadzora je treba preusmeriti v ocenjevanje pripravljenosti študentov za uporabo pridobljenega znanja in spretnosti v različnih življenjskih situacijah.

Ob upoštevanju pogojev za posodobitev sistema nadzora in ocenjevanja izobraževalnih dosežkov, začrtanih v Konceptu modernizacije ruskega izobraževanja za obdobje do leta 2010, smo opredelili naslednje zahteve za organizacijo ocenjevanja ključnih kompetenc študentov:

 primerjava rezultata z izobraževalnimi cilji (diagnoza naj bo usmerjena v oceno stopnje uresničevanja ciljev);

 raznolikost diagnostičnih subjektov (za večjo objektivnost diagnostike in olajšanje učiteljevega dela je treba v ocenjevanje vključiti vse subjekte vzgoje in izobraževanja – starše, predmetnike, sošolce; povečati je treba tudi stopnjo samostojnosti šolarjev, več pozornosti je treba nameniti samopodobi in refleksiji svojih dejavnosti);

 raznovrstnost metod (diagnostiko je priporočljivo izvajati z različnimi metodami – ankete, pogovori, opazovanja, testi, samodiagnosticiranje učencev ipd., ob upoštevanju individualnih značilnosti učencev; različne vrste ocenjevanja povečujejo zanesljivost dobljenih rezultatov, pa tudi interes študentov za njegovo izvajanje in rezultate);

 prisotnost povratnih informacij (proces ocenjevanja mora spremljati stalna analiza pozitivnih vidikov in vrzeli v dosežkih šolarjev);

 individualni značaj (za oblikovanje pozitivne motivacije učencev za izobraževalne dejavnosti v procesu ocenjevanja je treba spremljati individualni napredek učenca v procesu obvladovanja znanja, sposobnosti in spretnosti, razvoja duševnih procesov, oblikovanja osebnostne formacije; ocenjevanje naj poteka iz predhodne ravni dosežkov vsakega učenca, poleg tega je v skladu z individualnimi značilnostmi učencev priporočljivo uporabljati različne vrste spremljanja in ocenjevanja njihovih dosežkov);

 sistematično, redno (kontrolne in evalvacijske dejavnosti je treba izvajati na vseh stopnjah učnega procesa, v kombinaciji z drugimi vidiki izobraževalne dejavnosti učencev);

 učinkovitost (uporaba računalniških programov za obdelavo prejetih podatkov);

 odprtost zahtev (vsem udeležencem izobraževalnega procesa – dijakom, staršem, specializantom itd. – se vnaprej napovejo zahteve po stopnji usposobljenosti dijakov in postopki nadzora: kaj naj dijak zna in zmore, s. po katerih parametrih se bo ocenjevanje izvajalo itd.).

Skladnost diagnostike z zgornjimi zahtevami bo omogočila pridobitev objektivnih rezultatov in povečanje učinkovitosti metodologije za razvoj ključnih kompetenc. Diagnoza v procesu razvoja ključnih kompetenc pri šolarjih mora opravljati naslednje glavne funkcije:

 ocenjevanje začetne in nadaljnje stopnje razvitosti ključnih kompetenc šolarjev;

 nadzor procesa implementacije izdelane metodologije za oblikovanje ključnih kompetenc;

 popravek metodoloških interakcij z namenom povečanja učinkovitosti izobraževalnega procesa.

Diagnozo učinkovitosti izobraževalnega procesa je treba začeti z usmeritvijo k postavljanju ciljev, saj je rezultat vsake dejavnosti uresničevanje ciljev, zastavljenih med njo. In dosežke udeležencev v procesu je mogoče oceniti glede na njihovo skladnost s temi cilji. Če upoštevamo cilj kot model rezultata, njegovo idealno podobo, se moramo še enkrat spomniti, da rezultat učnega procesa fizike obravnavamo kot sistem treh medsebojno povezanih ključnih kompetenc: informacijsko-metodološke, dejavnostno-ustvarjalne in ekološke. valeološki. Vsaka kompetenca vključuje naslednje strukturne komponente: znanja, veščine, vrednotne usmeritve in praktične izkušnje.

Ocena stopnje izoblikovanosti tako kompleksnega pojava (osebnostne kakovosti), kot je kompetenca pri študentu, s pomočjo kvalitativnih metod je zelo subjektivna in se ne zdi vedno mogoča. Ker so vprašanja analize kakovosti različnih predmetov in metod za njihovo ocenjevanje predmet študija znanosti o kvalimetriji, je za povečanje ustreznosti ocenjevanja ključnih kompetenc, kot kaže praksa, priporočljivo kombinirati kvalitativne diagnostične metode z elementi kvalimetrične analize.

Na podlagi analize literature o kvantitativne metode ocenjevanja kakovosti so bila oblikovana naslednja osnovna načela:

 princip dekompozicije (glede na kakovost, ki se ocenjuje kot skupek (kompleks) različnih komponent);

 Načelo prioritete (izbor najpomembnejših iz celotnega nabora komponent ocenjevane kakovosti);

 Načelo neenakosti (določitev specifične teže posamezne strukturne komponente ocenjevane kakovosti);

 Načelo standardizacije (določitev vsebine standarda vsake strukturne komponente za primerjavo pri ocenjevanju rezultatov izobraževalne in kognitivne dejavnosti);

 Načelo normalizacije (združitev vseh strukturnih komponent različnih velikosti v eno dimenzijo ali njihovo izražanje v brezdimenzionalnih enotah).

V skladu z opredeljenimi načeli je bil določen naslednji postopek za ocenjevanje stopnje razvitosti ključnih kompetenc med šolarji:

Upoštevanje ključne kompetence kot skupka različnih strukturnih komponent (v ta koncept različni avtorji vključujejo najrazličnejše komponente – znanja, spretnosti, stališča, motive, vrednote, nagnjenja itd.);

Izbira najpomembnejših (določilnih) strukturnih komponent ključne kompetence (kvantitativno ocenjevanje kakovosti se praviloma ne izvaja za vse možni indikatorji, ki označuje lastnosti predmeta in glede na več najpomembnejših, ki opredeljujejo kazalnike, ki najbolj označujejo sposobnost osebe za reševanje različnih vrst problemov. Večina avtorjev (I.A. Zimnyaya, A.V. Khutorskoy, N.P. Chernykh itd.) kot glavne sestavine kompetenc identificira naslednje: znanje, spretnosti, vrednotne usmeritve in praktične izkušnje);

Določitev v vsaki strukturni komponenti ključne kompetence celotnega nabora didaktičnih elementov, ki se lahko oblikujejo pri učencu tekom učnega procesa (kvalimetrične ocene ni mogoče dobiti brez standarda za primerjavo – brez osnovnih vrednosti komponent, ki določajo ključna kompetenca kot celota);

Uvedba ustreznega koeficienta za vsako strukturno komponento kompetence (znanje, spretnosti, vrednotne usmeritve in izkušnje), ki označuje stopnjo njegove oblikovanosti: K1, K2, K3 in K4 (pri uporabi metode celovite ocene kakovosti predmeta, vse različno velike kazalnike lastnosti je treba pretvoriti in spraviti v eno dimenzijo ali izraziti v brezdimenzionalnih enotah). V zvezi s tem so uvedeni koeficienti, normalizirani na enoto, zlasti koeficient, ki označuje stopnjo razvoja znanja;

Ugotavljanje stopnje izoblikovanosti posamezne strukturne komponente kompetence z različnimi diagnostičnimi metodami (opozoriti je treba, da je za večjo objektivnost ocenjevalnega procesa pri študentu priporočljivo identificirati iste komponente kompetenc z različnimi diagnostičnimi metodami ( testi, frontalno anketiranje, testiranje, vprašalniki, samodiagnostični listi, analiza praktičnega dela - poročila, eksperimenti, raziskave ipd.) in v različnih pogojih; poleg tega je priporočljivo vključiti v ocenjevanje vse subjekte učenja - starše, predmetne učitelje, sošolce; in tudi povečati stopnjo samostojnosti šolarjev, posvetiti več pozornosti samopodobi in refleksiji svojih dejavnosti);

Upoštevanje neenakosti gradbenih elementov z uvedbo dodatnih utežnih koeficientov, ki se določijo z metodo strokovnega ocenjevanja (dodelitev utežnega koeficienta posameznemu konstrukcijskemu elementu kot aritmetičnega povprečja utežnih ocen posameznih izvedencev).

Spraševanje je treba izvajati sistematično: po preučevanju določene teme, dogodka itd. Na primer, da bi ugotovili raven znanja in spretnosti, ki sestavljajo ekološko in valeološko kompetenco pri šolarjih, študentom postavimo naslednja vprašanja:

– Kateri okoljski dejavniki vplivajo na zdravje ljudi?

– Katere telesne lastnosti lahko uporabimo za oceno zdravja osebe?

– Naštejte načine zaščite, ki jih poznate pred škodljivimi dejavniki okolja.

Druga diagnostična metoda je testiranje.

Za preverjanje ravni znanja in spretnosti so študentom na voljo testne naloge odprtega tipa. Na primer, kot naloga za ugotavljanje sposobnosti načrtovanja svojih dejavnosti je študent pozvan, naj ustvari algoritem za izvedbo dejanja.

Oglejmo si primere takih nalog:

1. Naredite podroben načrt za pisanje svojega eseja.

2. Oblikujte vprašanja, ki bi jih zastavili vodniku ob obisku radijskega muzeja.

3. Naredite načrt poskusa za preučevanje lastnosti elektromagnetnega valovanja doma.

Za pridobitev popolnejših in objektivnejših informacij pri diagnosticiranju znanja in spretnosti učencev, vključenih v ključne kompetence, je priporočljivo uporabljati liste za samodiagnozo za šolarje. V skladu s to metodologijo se od vsakega študenta zahteva, da izpolni neke vrste dnevnik, v katerega beleži veščine, ki jih trenutno nima. Na prvih straneh dnevnika je pojasnjeno, da bo to študentu in drugim pokazalo, v čem je dober, pomagalo pa bo tudi prepoznati področja, na katerih študent potrebuje dodatne izkušnje.

List za samodiagnozo iz študentovega dnevnika

Da bi povečali objektivnost diagnostičnih rezultatov, je priporočljivo, da ga izvajate ne le med šolarji, temveč tudi med njihovimi starši in učitelji. Študent naj s pomočjo samodiagnostičnih listov ugotovi, ali ima naslednja znanja in spretnosti:

1. Področje informacijske in metodološke kompetence

1) Poznam različne vire informacij.

2) Znam poiskati in uporabiti potrebne informacije iz različnih virov.

3) Znam potegniti pisne zaključke iz materialov, predstavljenih v različnih virih.

4) Informacije lahko beležim na različne načine.

5) Znam prevesti informacije iz grafikonov, tabel, zemljevidov, grafov.

6) Znam napisati sporočilo na določeno temo.

7) Znam pripraviti materiale za predstavitev.

8) Znam oblikovati hipotezo.

9) Znam izvajati preproste poskuse.

10) Znam izbrati predmet za opazovanje in merjenje.

11) Lahko izvedem poskus, da preverim hipotezo.

12) Znam oblikovati in izvesti znanstveno študijo za preverjanje hipoteze.

13) Znam izbrati instrumente, potrebne za merjenje.

14) Znam zapisati rezultate poskusa v tabele, grafe in grafikone.

15) Znam izbrati najprimernejši način zapisovanja dejstev.

16) Znam sklepati in dati splošno izjavo o poskusu.

17) Na podlagi eksperimentalnih rezultatov lahko sklepam.

18) Znam zapisati glavne faze poskusa v pravilnem vrstnem redu.

19) Znam narediti skrbno strukturirano in ilustrirano

poročilo o celotnem obsegu študije.

Področje delovanja in ustvarjalne kompetence

1) Znam sestaviti načrt aktivnosti.

2) Znam razporediti čas za dokončanje vsake stopnje dejavnosti.

3) Znam organizirati svoje delovno mesto.

4) Znam prepoznati težave in predlagati možne rešitve.

5) Znam oceniti možnosti za reševanje problemov in izbrati najboljše.

6) Lahko razmišljam o svojih dejavnostih.

7) Znam oceniti lastne rezultate in predlagati možne načine za njihovo izboljšanje.

8) Znam izbrati posebne naloge, instrumente in opremo, ki so potrebni za njihovo dokončanje.

9) Znam nadomestiti manjkajoča sredstva dejavnosti z drugimi.

10) Različno opremo znam uporabljati previdno in varno.

11) Znam oblikovati in izdelati izdelek z uporabo različnih orodij in materialov.

Področje ekološke in valeološke kompetence

1) Poznam glavne kazalce stanja okolja.

2) Poznam glavne okoljske probleme na svojem območju.

3) Znam izmeriti telesno temperaturo.

4) Osebi lahko izmerim krvni tlak.

5) Znam izmeriti vlažnost v prostoru.

6) Znam izmeriti temperaturo zraka v prostoru.

7) Lahko izmerim stopnjo sevanja (v zaprtih prostorih, na prostem).

8) Lahko izmerim raven hrupa.

9) Lahko izmerim svetlobo v sobi.

10) Lahko izvedem raziskavo o odprto območje.

Šolarji naj s samodiagnostičnimi listi ocenijo svojo raven znanja in spretnosti ter prepoznajo in zapišejo znanja in spretnosti, ki jih nameravajo izboljšati. Da bi spremljali dinamiko oblikovanja znanja in spretnosti, ki sestavljajo ključne kompetence, je treba učence prositi, da večkrat letno (na primer ob koncu vsakega četrtletja) izpolnijo liste za samodiagnozo.

Vrednostne usmeritve

Kot eno od strukturnih komponent ključne kompetence smo identificirali vrednotne usmeritve, ki so tesno povezane z motivacijsko sfero posameznika. Na začetku procesa oblikovanja ključnih kompetenc učitelj identificira izobraževalne potrebe učencev, ki jih nato zadovoljuje z izvajanjem variabilnega dela osnovnega učnega načrta in se v procesu razvoja spreminjajo v vrednotne usmeritve učencev. posameznika. Zato je treba na stopnji ocenjevanja oblikovanja ključnih kompetenc diagnosticirati vrednotne usmeritve, oblikovane pri šolarjih.

Vrednostna usmeritev:

Pomen skrbi za lastno zdravje in zdravje drugih: učenec razume svojo vključenost v ohranjanje lastnega zdravja in zdravja okolice; dijak ima pozitivne vrednotne usmeritve do lastnega zdravja in zdravja okolice; učenec skrbi za svoje zdravje in zdravje okolice;

Zavedanje potrebe po skrbi za okoliško naravo: učenec razume svojo vključenost v ohranjanje narave; lastna vloga pri reševanju okoljskih problemov; učenec ima pozitivne vrednostne usmeritve do narave; Učenec skrbno ravna z okoljem.

Za določitev stopnje oblikovanja vrednotnih usmeritev pri šolarjih so bile razvite različne metode: test ameriških avtorjev D. Super in D. Nevil "Lestvica vrednot", metoda M. Rokeach "Študija človeških vrednot", testi G.A. Karpova in drugi Na podlagi metodologije »Vrednotne orientacije« M. Rokeacha smo sestavili vprašalnik za identifikacijo vrednotnih orientacij, vključenih v ključne kompetence.

Navodila: izrazite svoj odnos do spodaj navedenih vrednot (življenjskih pomenov). Razdelite jih po stolpcih: zame zelo pomembni, srednje pomembni, še nepomembni.

vprašalnik

1. Zanimivo delo.

3. Telesni razvoj, izboljšanje lepote in moči.

4. Komunikacija z zanimivimi ljudmi in prijatelji.

5. Zdravje.

6. Dobra izobrazba.

7. Ohranjanje okolja.

8. Znanje, širjenje obzorij, izboljšanje splošne kulture.

9. Trajno osebna rast: razvoj volje, aktivnosti itd.

10. Ustvarjalnost (tehnična, literarna, glasbena itd.)

11. Javno priznanje, priljubljenost, slava.

12. Neodvisnost, kot neodvisnost pri ocenjevanju in presoji.

13. Uvod v kulturo in umetnost.

14. Družbena in politična dejavnost.

16. Nenehno samoizobraževanje.

Za določitev vrednotnih usmeritev študentov lahko uporabite tudi liste za samodiagnozo, vključno z na primer naslednjimi izjavami:

 Zavedam se svoje odgovornosti za ohranjanje okolja.

 Zavedam se pomena racionalnega delovanja ipd.

Poleg tega, ker so vrednotne usmeritve osebne formacije, ki se kažejo v človeški dejavnosti, je treba kot diagnostično metodo uporabiti opazovanje dejavnosti učencev: v razredu, med odmori, v naravi, na ekskurzijah itd. Predmet opazovanja so lahko na primer aktivnosti učenca pri urejanju taborišča na pohodu (ali aktivno sodeluje, ali varno kuri ogenj, ali pobira smeti za seboj itd.)

V praksi za ocenjevanje vrednotnih usmeritev so se dobro izkazale tudi testne naloge odprtega tipa, npr.

1. Imate možnost zastaviti vprašanja osebi, ki se ukvarja s problematiko spremljanja ekološkega stanja okolja. Oblikujte svoja vprašanja.

2. Opišite organizacijo taborišča.

3. Predlagajte dnevno rutino, potrebno za ohranjanje zdravja ljudi. Primerjajte ga s svojim režimom in naredite zaključke.

Praktične izkušnje

Enako pomembna sestavina ključne kompetence so praktične izkušnje študentov. V procesu pridobivanja izkušenj v različnih vrstah dejavnosti se kompetenca spremeni v kompetenco. Vendar pa dijaki v času študija v šoli v okviru enega predmeta pridobijo le majhne, ​​razdrobljene izkušnje, kar je premalo, da bi lahko govorili o razvoju kompetenc pri učencih. Zato je pri vseh predmetih z uporabo različnih vrst dejavnosti potrebno razvijati kompetence. Oblikovane kompetence bodo ustvarile kompetentno osebnost.

V procesu študija določenega predmeta študent izvaja različne vrste dejavnosti. Ni mogoče reči, da katera koli vrsta dejavnosti prispeva k oblikovanju samo ene specifične kompetence. Vsaka vrsta dejavnosti vpliva na oblikovanje vseh treh ključnih kompetenc, vendar v različni meri.

Pomen različnih vrst dejavnosti študentov za oblikovanje ključnih kompetenc

Stopnja pomembnosti dejavnosti:

Redna redovalnica ni primerna za oblikovanje bonitetne ocene. Ker imajo ocene, ki jih študent prejme kot rezultat določene dejavnosti, različne vrednosti, se morajo, ko se upoštevajo v dnevniku, razlikovati. Kot eno od možnosti za takšno računovodstvo je mogoče predlagati oblikovanje ločene revije, kjer so podane ocene za vrsto dejavnosti. Potem bo v takšni reviji en sam seznam razredov za predmet in vsaka stran bo odražala ustrezno vrsto dejavnosti. Na primer, če je študent podal poročilo in opravil laboratorijsko delo v eni lekciji, potem je treba te ocene objaviti na različnih straneh revije. Pri izračunu ocene bodo vse ocene z ene strani imele enak koeficient, kar olajša obdelavo rezultatov in zagotavlja razvrščanje ocen takoj v procesu izdaje.

Tehnologija ocenjevanja učnih dosežkov šolarjev je povezana z večjimi časovnimi stroški za učitelja kot običajno. Vendar pa so dobljeni rezultati upravičeni, saj povečanje objektivnosti ocene in jasno sledenje parametrom njene nastavitve zagotavlja preglednost izobraževalnega procesa in spodbuja aktiven dialog med vsemi njegovimi subjekti.

Za oceno stopnje razvitosti dejavnosti učenčevih izkušenj je priporočljivo uporabiti metodo mreže J. Kellyja.

Naj navedemo primer uporabe Kellyjeve mreže za ugotavljanje praktičnih izkušenj študenta v okviru informacijske in metodološke kompetence. Testiranje z uporabo Kellyjeve mreže se lahko izvaja individualno ali skupinsko. Ker je slednja možnost najbolj sprejemljiva v srednješolskem okolju, bo o njej govora v nadaljevanju. Predlagana oblika testiranja nam omogoča, da prepoznamo ne le znanja, ki so vključena v strukturo ključnih kompetenc, temveč tudi njihovo uporabo v praktičnih dejavnostih.

Postopek testiranja je sledeč: vsak učenec dobi mrežni obrazec in navodila za delo z njim.

Navodila za delo z mrežo J. Kelly

Pred vami je tabela, v začetni vrstici in stolpcu katere so navedene nekatere metode spoznavanja, ki jih poznate, viri in metode kodiranja informacij itd. S številkami označite presečišča dveh konceptov, ki imata isto osnovo. Navedite ta razlog in navedite tudi primer - kako pogosto in kje ste v praksi pri svojih izobraževalnih in vsakodnevnih dejavnostih uporabljali navedene metode, vire informacij itd.

Analiza eksperimentalnih podatkov je pokazala, da je raven visoka, če koeficient ustreza 90-odstotnemu intervalu.

Z različnimi diagnostičnimi metodami učitelj ugotavlja učenčevo stopnjo razvitosti ključnih kompetenc. Kvalitativna analiza rezultatov identifikacije ravni omogoča učitelju, da določi smer svojih dejanj.

Diagnostični rezultati se lahko razlikujejo od načrtovanih, nato pa je treba prilagoditi izobraževalni proces. Učitelj skupaj z učencem in njegovimi starši načrtuje korektivne ukrepe in nadaljnje načine za razvoj učenčevih izobraževalnih potreb za povečanje učinkovitosti njegovega razvoja ključnih kompetenc. Potrebo po popravku lahko povzročijo razlogi, kot so sprememba stanja izobraževalnega okolja, sprememba izobraževalnih potreb šolarjev ali neskladje med rezultatom in zastavljenimi cilji. Popravek zagotavlja, da vsi učenci dosežejo svoje učne cilje. V ta namen se razvijejo korektivni ukrepi: posvetovanja, dodatne naloge itd.

V študiji E.A. Vedeneeva je opredelila elemente usposabljanja, ki jih je mogoče prilagoditi

2) oblike in metode poučevanja (odvisne od vsebine izobraževanja, učnega okolja, individualnih potreb dijaka itd.);

3) učni pripomočki (odvisno od učnega okolja, individualnih značilnosti učencev itd.). Na primer, študent nima možnosti delati z video gradivi doma, saj ni videorekorderja, vendar je računalnik. Zato je bilo priporočljivo posvetiti največ pozornosti ogledu računalniških materialov in modeliranju eksperimenta;

4) način izobraževalnega dela študenta (odvisno od učne obremenitve, sistema samostojnega dela itd.);

5) sistem za spremljanje rezultatov izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti študentov (na primer, če je stopnja razvoja izobraževalnih in kognitivnih spretnosti študenta visoka, se trenutno spremljanje lahko izvaja manj pogosto).

Naj navedemo primer korekcije izobraževalnega procesa za razvoj ključnih kompetenc pri šolarjih. Na diagnostični stopnji se je izkazalo, da študent dobro obvlada teorijo, težave pa se pojavijo pri postavitvi fizikalnega eksperimenta. Popravek se izvaja na naslednji način: študentu se priporoča individualno delo s predmetnim učiteljem za razvoj splošnih eksperimentalnih spretnosti, ponujajo se preprosti domači poskusi itd.

Faze delovanja učnih subjektov v procesu razvijanja ključnih kompetenc šolarjev

1.Diagnostika

Sodeluje pri celoviti pedagoški diagnostiki (izpolnjuje vprašalnike, samodiagnostični dnevnik, izvaja praktične naloge, teste) Izvaja celovito pedagoško diagnostiko (testiranje, anketiranje učencev, pogovori s starši, vodstvom šole, preučevanje izobraževalnih razmer v regiji)

2. Tarča

Na podlagi rezultatov pedagoške diagnostike analizira svoje vrzeli in v zvezi s tem spoznava cilje nadaljnjega izobraževanja in potrebo po njihovem doseganju. Ocenjuje svoje sposobnosti pri doseganju ciljev. Vključeno v načrtovanje dejavnosti. Oblikuje diagnostične učne cilje in jih prilagaja za vsakega učenca v skladu z diagnostičnimi rezultati (stopnja razvitosti ključnih kompetenc in izobraževalne potrebe). Ustvarja pogoje, da učenci sprejemajo učne cilje: pojasnjuje njihov družbeni in individualni pomen. Izvaja analizo programskega gradiva in ugotavlja vlogo variabilnega dela temeljnega učnega načrta pri doseganju ciljev.

3. Organizacijsko in izvršilno

Sodeluje pri tekočem načrtovanju svoje dejavnosti (izbira izbirne predmete, vsebino učnega gradiva za pripravo sporočil, pisanje esejev ipd., izbira oblike in metode izobraževalne dejavnosti). Vključen v proces izvajanja izobraževalnih in kognitivnih dejavnosti (izvaja projekte, obiskuje muzeje, industrijska podjetja, izvaja celovite študije narave itd.). Izvaja refleksijo lastne dejavnosti. Oblikuje vsebino učnega gradiva, ki je osebno pomembno za dijake in je namenjeno razvoju ključnih kompetenc (nacionalno-regionalna komponenta), oblikuje programe lastnih izbirnih predmetov ali izbira potrebne programe iz učne literature. Racionalno organizira izobraževalne in kognitivne dejavnosti učencev, vključno z neodvisnimi, z izbiro oblik, metod in sredstev za njihovo izvajanje v skladu z izobraževalnimi potrebami učencev. Ustvarja udobno učno vzdušje in ugodno psihološko klimo, ki predpostavlja svobodo izbire vsebine in oblik izobraževalne in kognitivne dejavnosti v okviru variabilnega dela osnovnega kurikuluma.

4. Kontrola in vrednotenje

Sodeluje pri nadzoru in analizi njegovega delovanja. Vključuje v proces samokontrole in samoocenjevanja svojih učnih dosežkov. Povezuje samooceno z oceno učitelja. Razvija sistem tekočega, periodičnega in končnega nadzora. Učence spodbuja k samonadzoru svojih dejavnosti. Vzpostavi in ​​študentom posreduje merila za samoocenjevanje dejavnosti

5. Popravljalni

Analizira rezultate prejšnjih dejavnosti. Identificira lastne napake in presledke. Pridobi sposobnost popravljanja doseženih rezultatov in zaupanje v njihovo izboljšanje. Pokaže zanimanje in je vključen v iskanje učinkovitih sprememb v prihajajočih dejavnostih, izvaja njihovo zasnovo. V procesu in na podlagi rezultatov izobraževalnega in spoznavnega procesa študentom ponuja optimalne načine za korekcijo njihove dejavnosti. Učence spodbuja k samoregulaciji in popravljanju svojih dejavnosti

BIBLIOGRAFSKI SEZNAM

1. Akinfieva, N. V. Kvalimetrična orodja za pedagoške raziskave [Besedilo] / N. V. Akinfieva // Pedagogika. – 1998. – 4. št.

2. Babansky, Yu K. Optimizacija izobraževalnega procesa [Besedilo]: metoda. osnove / Yu. K. Babansky. – M.: Izobraževanje, 1982. – 192 str.

3. Belkin, A. S. Situacija uspeha [Besedilo]: knjiga. za učitelja / A. S. Belkin - Ekaterinburg - USPU, 1997. - 185 str.

4. Belkin, A. S. Pedagoško spremljanje izobraževalnega procesa [Besedilo] / A. S. Belkin, V. D. Zhavoronkov. – Ekaterinburg, 1997. – 126 str.

5. Bespalko, V.P. Komponente pedagoške tehnologije [Besedilo] – M.: Pedagogika, 1989. – 192 str. – Str. 30.

6. Bozhovich, L. I. Študija motivacije vedenja otrok in mladostnikov [Besedilo] / L. I. Bozhovich // Pedagogika - 1972. - 351 str.

7. Bolotov, V. A. Kompetenčni model: od ideje do izobraževalnega programa [Besedilo] / V. A. Bolotov, V. V. Serikov // Pedagogika. – 2003. – 10. št.

8. Borisov, P. P. Kompetenčno-dejavnostni pristop in posodobitev vsebine splošnega izobraževanja [Besedilo] / P. P. Borisov // Standardi in spremljanje, 2003. – št. 1.

9. Vygotsky, L. S. Pedagoška psihologija / ur. V.V.Davydova. – M.: Pedagogika, 1991. – 479 str.

10. Golub, G. B. Poskus določitve kompetence kot izobraževalnega rezultata [Besedilo]: Sodobni pristopi k izobraževanju, ki temelji na kompetencah / G. B. Golub, O. V. Churakova. – Seminarska gradiva. – Samara: Založba Profi – 2001.

11. Granatov, G. G. Metoda komplementarnosti pri razvoju pojmov (pedagogika in psihologija mišljenja): monografija / G. G. Granatov. – Magnitogorsk: MaSU, 2000. – 195

12. Grebenyuk, O. S. O metodologiji za prepoznavanje motivacije pri šolarjih [Besedilo]: / O. S. Grebenyuk. – Rostov na Donu, 1975. – P. 158-165.

13. Derrida, J. Komplementarnost [Besedilo] / J. Derrida // Zgodovina filozofije: Enciklopedija. Mn. : Interpressservice, 2002. – 375 str.

14. Zeer, E. F. Posodobitev poklicnega izobraževanja: kompetenčni pristop [Besedilo]: učbenik. dodatek / E. F. Zeer, A. M. Pavlova, E. E. Symanyuk. – M.: Moskovski psihološki in socialni inštitut, 2005.

15. Zimnyaya, I. A. Ključne kompetence kot učinkovito-ciljna osnova kompetenčnega pristopa v izobraževanju [Besedilo] / I. A. Zimnyaya. Avtorska različica. – M.: Raziskovalni center za probleme kakovosti usposabljanja strokovnjakov, 2004.

16. Zimnyaya, I. A. Ključne kompetence - nova paradigma za izobraževalne rezultate [Besedilo] / I. A. Zimnyaya // Visoka izobrazba Danes. – 2003. – št. 5. 95

15. Ivanov, D. A. Kompetenčni pristop v izobraževanju. Problemi, koncepti, orodja [Besedilo]: izobraževalna metoda. dodatek / D. A. Ivanov, K. G. Mitrofanov, O. V. Sokolova. – Omsk: Založba Omske državne pedagoške univerze, 2003.

16. Ilyin, E. P. Motivacija in motivi [Besedilo] / E. P. Ilyin: Peter, Sankt Peterburg – 2000. – 512 str.

17. Ingekamp, ​​​​K. Pedagoška diagnostika [Besedilo] / K. Ingekamp. M.: Pedagogika, 1991. – 238 str.

19. Karpova, G. A. Metode pedagoške diagnostike [Besedilo]: učbenik. priročnik / G. A. Karpova: Ural. stanje ped. univ. – Ekaterinburg – 2001. – 43 str.

20. Koncept modernizacije ruskega izobraževanja za obdobje do leta 2010. – M., 2002.

21. Ksenzova, G. Yu. Ocenjevalna dejavnost učitelja [Besedilo]: izobraževalna metoda. dodatek / Yu. G. Ksenzova. – M., 1999. – 121 str.

22. Lebedev, O. E. Kompetenčni pristop v izobraževanju [Besedilo] / O. E. Lebedev // Šolske tehnologije. – 2004. – 5. št. – Str.3-12.

23. Leontjev, V. G. Psihološki mehanizmi motivacija izobraževalnih dejavnosti [Besedilo]: učbenik. dodatek / V. G. Leontjev. – Novosibirsk: založba NGPI, 1987. – 92 str.

24. Markova, A. K. Motivacija za učenje in njena vzgoja pri šolarjih [Besedilo] / A. K. Markova, A. B. Orlov, L. M. Friedman: Znanstvena raziskava. Inštitut za splošno in pedagoško psihologijo akad. ped. znanosti ZSSR. – M.: Pedagogika, 1983. – 64 str. Str. 24.

25. Mudrik A.V. Izobraževanje. Metode izobraževanja // Ruska pedagoška enciklopedija / Ed. A. P. Gorkina. M .: Znanstvena založba "Velika sovjetska enciklopedija", 1993. 556 str.

26. Ozhegov, S. I. Slovar ruskega jezika [Besedilo]: Ok. 57.000 besed / ur. dopisni član Akademija znanosti ZSSR N. Yu. Shvedova. – M.: Rus. jezik., 1987. – 750 str. – Str. 142, 483.

27. Pentin, A. Kompetenčni pristop in sodobni učbeniki: ali je mogoče združiti skoraj nezdružljivo? [Besedilo] / A. Pentin // Ravnatelj šole. – Št. 1. – 2007. – Str. 62-68.

28. Krokar Janez. Kompetence v sodobni družbi. Identifikacija, razvoj in implementacija [Besedilo] / John Raven. – M., 2002.– (angleščina 1984). – (32)

29. Radionova, N. F. Pristop, ki temelji na kompetencah v pedagoškem izobraževanju [Elektronski vir] / N. F. Radionova, A. P. Tryapitsyna // Electronic. znanstveni revija "Bilten Omske državne pedagoške univerze", 2006.

30. Rokeach M. Samoregulacija in napovedovanje socialno vedenje osebnost [Besedilo] / M. Rokeach. – L., 1978.

31. Ryzhakov, M. V. Ključne kompetence v standardu: možnosti za implementacijo. Standardi in spremljanje v izobraževanju [Besedilo] / M. V. Ryzhakov, 1999.– št. 4

32. Sviridenkova N. G. Motivacija izobraževalnih dejavnosti šolarjev in njena vloga pri poučevanju [Besedilo]: izobraževalni priročnik / N. G. Sviridenkova. – Ekaterinburg: Uralska državna pedagoška univerza, 2005. – 75 str.

33. Strategija posodabljanja vsebin splošnega izobraževanja. Gradivo za razvoj dokumentov o posodabljanju splošnega izobraževanja. – M., 2001. 98

34. Fedjukin, V. K. Osnove kvalimetrije [Besedilo] / V. K. Fedjukin. M.: Založba "FILIN", 2004.

35. Khutorskoy, A.V. Ključne kompetence kot sestavni del osebnostno usmerjene paradigme izobraževanja / A.V. Khutorskoy // Učenec v obnovitveni šoli. Zbirka znanstvenih del. M., 2002. Str. 135-157.

36. Khutorskoy, A. V. Metodologija osebnostno usmerjenega usposabljanja. Kako trenirati vsakega drugače? : priročnik za učitelje / A. V. Khutorskoy. – M.: Založba VLADOS-PRESS, 2005. – 383 str.

37. Chernykh, N. P. Oblikovanje ključnih kompetenc pri predmetu "Informacijske tehnologije" [Besedilo] / N. P. Chernykh // Vprašanja internetnega izobraževanja, št. 39

38. Ščukina, G. I. Pedagoški problemi oblikovanje kognitivnih interesov študentov [Besedilo] / G. I. Shchukina. – M.: Pedagogika, 1988. – 208 str. 99

Kompetencija v prevodu iz latinščine pomeni vrsto vprašanj, v katerih je oseba seznanjena, razgledana in izkušena. Oseba, ki je kompetentna na posameznem področju, ima ustrezna znanja in sposobnosti, ki mu omogočajo informirano presojo o tem področju in na njem učinkovito delovanje.

Trenutno ni natančnega seznama ključnih človekovih kompetenc, ki jih je treba razvijati v srednji šoli. Najpogostejša klasifikacija je A.V. Khutorskogo. Identificira naslednje vrste kompetenc:

vrednostno-pomenske kompetence;

splošne kulturne kompetence;

izobraževalne in kognitivne kompetence;

informacijske kompetence;

komunikacijske kompetence;

socialne in delovne kompetence;

kompetence osebnega samoizboljševanja.

Vrednostne in pomenske kompetence. To so kompetence na področju pogleda na svet, povezane z učenčevo vrednostno usmeritvijo, njegovo sposobnostjo videti in razumeti svet okoli sebe, se po njem znajti, zavedati se svoje vloge in namena, znati izbrati cilje in pomen svojih dejanj in dejanj ter odločitve. Te kompetence zagotavljajo mehanizem za samoodločanje učencev v situacijah izobraževalnih in drugih dejavnosti. Od njih sta odvisna individualna izobraževalna pot študenta in program njegovega življenja kot celote.

Splošne kulturne kompetence. Obseg vprašanj, v zvezi s katerimi mora biti študent dobro informiran, imeti znanje in izkušnje dejavnosti, so značilnosti nacionalne in univerzalne kulture, duhovni in moralni temelji človekovega življenja in človeštva, posameznih narodov, kulturni temelji družinski, družbeni, javni pojavi in ​​tradicije, vloga znanosti in religije v človekovem življenju, njun vpliv na svet, kompetence v vsakdanji, kulturni in prostočasni sferi, na primer posedovanje učinkovitih načinov organiziranja prostega časa. To vključuje tudi študentove izkušnje pri obvladovanju znanstvena slika sveta, ki se širi v kulturno in univerzalno razumevanje sveta.

Izobraževalne in kognitivne kompetence. To je nabor študentovih kompetenc na področju samostojne kognitivne dejavnosti, vključno z elementi logične, metodološke, splošne izobraževalne dejavnosti, povezane z resničnimi predmeti spoznavanja. To vključuje znanja in veščine organiziranja postavljanja ciljev, načrtovanja, analiziranja, refleksije in samoocenjevanja izobraževalnih in spoznavnih dejavnosti. V zvezi s predmeti, ki jih preučuje, študent obvlada ustvarjalne veščine produktivne dejavnosti: pridobivanje znanja neposredno iz resničnosti, obvladovanje metod delovanja v nestandardnih situacijah, hevristične metode reševanja problemov. V okviru teh kompetenc so določene zahteve za ustrezno funkcionalno pismenost: sposobnost razlikovanja dejstev od špekulacij, obvladovanje merilnih veščin, uporaba verjetnostnih, statističnih in drugih metod spoznavanja.

Informacijske kompetence. S pomočjo realnih objektov (TV, magnetofon, telefon, faks, računalnik, tiskalnik, modem, fotokopirni stroj) in informacijskih tehnologij (avdio - video snemanje, elektronska pošta, mediji, internet) je sposobnost samostojnega iskanja, analiziranja in izberite potrebne informacije, jih organizirajte, preoblikujte, shranite in posredujte. Te kompetence študentu nudijo spretnosti za delovanje v zvezi z informacijami, ki jih vsebujejo akademski predmeti in izobraževalna področja, pa tudi v okolju.

Komunikacijske kompetence. Vključuje znanje potrebnih jezikov, načinov interakcije z drugimi in oddaljeni ljudje in dogodkov, veščine skupinskega dela, obvladovanje različnih socialnih vlog v timu. Študent se mora znati predstaviti, napisati pismo, vprašalnik, izjavo, postaviti vprašanje, voditi razpravo itd. Za obvladovanje teh kompetenc v izobraževalnem procesu je potrebno in zadostno število realnih predmetov komuniciranja in načinov dela. z njimi se evidentirajo za študenta na posamezni stopnji izobraževanja v okviru posameznega predmeta oziroma izobraževalnega področja.

Socialno-delovne kompetence pomenijo posedovanje znanja in izkušenj na področju civilnega in družbenega delovanja (v vlogi državljana, opazovalca, volivca, predstavnika), na socialno-delovnem področju (pravice potrošnika, kupca, stranke, proizvajalec), na področju družinskih razmerij in odgovornosti, na področju gospodarstva in prava, na področju poklicne samoodločbe. To na primer vključuje sposobnost analiziranja stanja na trgu dela, ravnanja v skladu z osebno in javno koristjo ter obvladovanje etike delovnih in civilnih odnosov. Študent obvlada minimalne veščine socialne aktivnosti in funkcionalne pismenosti, potrebne za življenje v sodobni družbi.

Osebne kompetence za samoizboljšanje so usmerjene v obvladovanje metod fizičnega, duhovnega in intelektualnega samorazvoja, čustvene samoregulacije in samopodpore. Pravi objekt v sferi teh kompetenc je študent sam. Obvlada načine delovanja v lastnih interesih in zmožnostih, ki se izražajo v njegovem nenehnem samospoznavanju, razvoju osebnih lastnosti, potrebnih za sodobnega človeka, oblikovanju psihološke pismenosti, kulture mišljenja in vedenja. Te kompetence vključujejo pravila osebne higiene, skrb za lastno zdravje, spolno pismenost in notranjo okoljsko kulturo. To vključuje tudi nabor lastnosti, povezanih z osnovami človekovega varnega življenja.

Pristojnost [lat. kompetencija - pripada po pravici] 1) pristojnosti katerega koli organa ali uradnika; 2) obseg vprašanj, o katerih ima oseba znanje in izkušnje. Po drugi strani pa je usposobljenost opredeljena kot skladnost stanovalca ali prosilca s krajem, pripisovanjem, tj. sposobnost.

V domači literaturi se ta dva pojma poskuša ločiti in ju napolniti z različno vsebino. Na primer: »kompetentnost razumemo kot neko odtujeno, vnaprej določeno zahtevo po človekovem usposabljanju, kompetentnost pa je že uveljavljena osebna kakovost (lastnost).

Kompetentnost je torej izkazana usposobljenost osebe. Kompetence lahko vključujejo nabor kompetenc, ki jih najdemo na različnih področjih dejavnosti." Kljub temu kompetenca ostaja značilnost človeka, kompetenca pa je tisto, kar že poseduje (sposobnost, spretnost). To, kar ima v lasti, ga opredeljuje kot kompetentnega. Zato nam ni pomembna lastnost sama, ampak tisto, kar jo določa, kaj je mogoče in treba obvladati, česa se je mogoče naučiti, torej kompetence oz.

Zadnja dva izraza se lahko uporabljata kot sopomenki v dveh glavnih pomenih - razgledan, v smislu biti sposoben in v smislu veščin, ki jih ima, ter sposoben, v smislu imeti določen potencial, sposobnost izvajajo določena dejanja. Treba je opozoriti, da se v ruskem izobraževanju izraz "obveščen" pogosteje uporablja v pomenu informiran, eruditiran, razgledan in ne sposoben. Vendar pa glede na zgoraj navedeno predlagamo uporabo izraza »kompetenca« kot že uveljavljenega koncepta v mednarodni izobraževalni skupnosti.

Z vidika avtorjev strateškega poročila v okviru projekta »Definicija in izbor kompetenc (DeSeCo): Teoretične osnove« (Švica in ZDA) je kompetenca opredeljena kot sposobnost zadovoljiti zahteve ali uspešno opraviti naloga in ima tako kognitivne kot nekomnitivne komponente.

Kompetenca je sposobnost uspešnega odzivanja na zahteve posameznika ali družbe ali opravljanja naloge (ali dejavnosti). Kot je razvidno iz zgornje definicije, se kompetenca obravnava še v eni dimenziji: kompetenca mora izpolnjevati individualne in družbene zahteve. Z drugimi besedami, omogočati naj bi pridobivanje individualno ali družbeno pomembnih izdelkov oziroma rezultatov. Po mnenju doktorja pedagoških znanosti Germana Selevka je kompetenca pripravljenost subjekta za učinkovito organiziranje notranjih in zunanjih virov za zastavljanje in doseganje ciljev. Notranji viri so pojmovani kot znanje, sposobnosti, spretnosti, subdisciplinarne veščine, kompetence (načini delovanja), psihološke značilnosti, vrednote itd. Kompetence so lastnosti, pridobljene skozi življenjske situacije in refleksijo izkušenj.

Doktor pedagoških znanosti, akademik Mednarodne pedagoške akademije v Moskvi Andrej Viktorovič Khutorskoy podaja svoje razumevanje današnjega pojma kompetenca - odtujena, vnaprej določena družbena zahteva (norma) za izobraževalno pripravo študenta, ki je potrebna za njegovo učinkovito produktivno dejavnost v določenem področju. Katere lastnosti človek potrebuje v kateri koli poklicni dejavnosti? J. Raven, avtor knjige »Kompetence v sodobni družbi«, ki temelji na raziskavah mladih, ki so delali v organizacijah, kjer so se morali vključiti v situacije komunikacije, napovedovanja, vodenja, usklajevanja dejanj s sodelavci, izkazovanja iznajdljivosti in vztrajnosti, poskušanja razumeti ljudi in družbene situacije, krmariti po skupinskih procesih, odgovarja na to vprašanje takole:

sposobnost samostojnega dela brez stalnega nadzora;

sposobnost samoiniciativnega prevzemanja odgovornosti;

sposobnost prevzeti pobudo, ne da bi druge vprašal, ali naj to storijo;

pripravljenost opaziti težave in iskati načine za njihovo rešitev;

sposobnost analiziranja novih situacij in uporabe obstoječega znanja za tako analizo;

sposobnost razumevanja z drugimi;

sposobnost obvladovanja kakršnega koli znanja na lastno pobudo (tj. ob upoštevanju lastnih izkušenj in povratnih informacij drugih);

sposobnost sprejemanja odločitev na podlagi zdrave presoje, tj. nimajo vsega potrebnega materiala in ne morejo matematično obdelati informacij.

Tako so bistvene značilnosti kompetence naslednje lastnosti- nenehna variabilnost, povezana s spremembami uspeha odraslega v nenehno spreminjajoči se družbi. Kompetenčni pristop predpostavlja jasno usmerjenost v prihodnost, ki se kaže v možnosti graditi svojo izobrazbo ob upoštevanju uspeha v osebnih in poklicnih dejavnostih.

Kompetentnost se kaže v sposobnosti izbire na podlagi ustrezne ocene lastnih zmožnosti v specifično situacijo, in je povezan z motivacijo za vseživljenjsko izobraževanje.

domov » Varnost otrok v prometu » Temeljne kompetence študentov. Osebnostne kompetence šolarjev in njihove vrste