Povzetek: Kako otroka naučiti komunicirati. Komunikacija med otrokom in odraslim. Osebnostni razvoj predšolskega otroka v komunikaciji z odraslimi.

Komunikacija z odraslimi je izjemnega pomena za otroka v vseh obdobjih otroštva. Še posebej pomembno pa je v prvih sedmih letih njegovega življenja, ko so postavljeni vsi temelji osebnosti in dejavnosti odraščajoče osebe. Poleg tega Mlajši kot je otrok, pomembnejša je zanj komunikacija z odraslimi.

Otrok se ne rodi s pripravljeno potrebo po komunikaciji. V prvih dveh do treh tednih ne vidi in ne zazna odrasle osebe. Toda kljub temu se njegovi starši z njim nenehno pogovarjajo, ga božajo in ujamejo njegov tavajoči pogled. Zahvaljujoč ljubezni bližnjih odraslih, ki se izraža v teh na videz nekoristnih dejanjih, dojenčki ob koncu prvega meseca življenja začnejo videti odraslega in nato komunicirati z njim.

Sprva je ta komunikacija videti kot odziv na vpliv odrasle osebe: mati pogleda otroka, se nasmehne, se pogovarja z njim, on pa se tudi nasmehne v odgovor, maha z rokami in nogami. Potem (pri treh ali štirih mesecih) se otrok ob pogledu na znano osebo razveseli, se začne aktivno gibati, hoditi, pritegniti pozornost odraslega in če ta nanj ne posveča pozornosti ali gre posel, glasno in užaljeno joka. Potreba po pozornosti odraslega - prva in osnovna potreba po komunikaciji - ostane otroku do konca življenja. Kasneje pa se ji pridružijo še druge potrebe, o katerih bomo še govorili.

Nekateri starši menijo, da so vsi ti vplivi nepotrebni in celo škodljivi. Da ne bi razvadili svojega otroka, ga ne navadili na pretirano pozornost, suhoparno in formalno opravljajo svoje starševske dolžnosti: hranijo se po urah, menjajo plenice, se sprehajajo itd., Ne da bi izrazili kakršna koli starševska čustva. Tako stroga formalna vzgoja v otroštvu je zelo škodljiva. Dejstvo je, da se v pozitivnih čustvenih stikih z odraslim ne zadovolji le otrokova že obstoječa potreba po pozornosti in dobronamernosti, ampak se postavi tudi temelj za prihodnji razvoj otrokove osebnosti - njegov aktiven, aktiven odnos do okolja, zanimanje za predmete, sposobnost videti, slišati, zaznavati svet, samozavest. Zametki vseh teh najpomembnejših lastnosti se pojavijo v najpreprostejši in na prvi pogled najbolj prvinski komunikaciji med materjo in dojenčkom.

Če otrok v prvem letu življenja iz nekega razloga ne dobi dovolj pozornosti in topline bližnjih odraslih (na primer izolacija od matere ali zaposlenih staršev), se to tako ali drugače čuti v prihodnosti. Takšni otroci postanejo omejeni, pasivni, negotovi ali, nasprotno, zelo kruti in agresivni. Svojo nepotešeno potrebo po pozornosti in prijaznosti odraslih kompenzirajo v več pozna starost zna biti zelo težko. Zato morajo starši razumeti, kako pomembna je za otroka preprosta pozornost in dobra volja bližnjih odraslih.

Dojenček še ne prepoznava individualnih lastnosti odrasle osebe. Popolnoma vseeno mu je raven znanja in veščin starejšega, njegov socialni ali premoženjski status, vseeno mu je niti, kako izgleda in kaj ima oblečeno. Dojenčka pritegne le osebnost odraslega in njegov odnos do njega. Zato kljub primitivnosti takšne komunikacije motivirajo osebni motivi, ko odrasel človek ne deluje kot sredstvo za nekaj (igra, znanje, samopotrditev), temveč kot celovita in dragocena osebnost. Kar se tiče komunikacijskih sredstev, so na tej stopnji izključno izrazne in obrazne narave. Navzven je takšna komunikacija videti kot izmenjava pogledov, nasmehov, krikov in brenčanja otroka ter ljubečega pogovora odraslega, iz katerega dojenček ujame le tisto, kar potrebuje - pozornost in dobro voljo.

Situacijsko-osebna oblika komunikacije ostaja glavni in edini od rojstva do šestih mesecev življenja.

V tem obdobju se otrokova komunikacija z odraslim odvija zunaj katere koli druge dejavnosti in je sama otrokova vodilna dejavnost.

V drugi polovici življenja, z otrokovim normalnim razvojem, pozornost odraslega ni več dovolj. Dojenčka začne privlačiti ne toliko sam odrasel, temveč predmeti, ki so z njim povezani. V tej starosti se razvija nova oblika komunikacija med otrokom in odraslim - in s tem povezana potreba po poslovnem sodelovanju. Ta oblika komunikacije se od prejšnje razlikuje po tem, da je odrasel otroku potreben in zanimiv ne sam po sebi, ne s svojo pozornostjo in prijaznim odnosom, temveč s tem, da ima različne predmete in ve, kako z njimi nekaj narediti.

V ospredje pridejo »poslovne« lastnosti odrasle osebe in posledično poslovni motivi za komuniciranje.

Tudi komunikacijska sredstva na tej stopnji so bistveno obogatena. Otrok že zna samostojno hoditi, manipulirati s predmeti in zavzemati različne poze. Vse to vodi k dejstvu, da se ekspresivnim obraznim sredstvom dodajo objektivno učinkovita komunikacijska sredstva - otroci aktivno uporabljajo kretnje, drže in izrazne gibe.

Sprva otroke pritegnejo le tisti predmeti in igrače, ki jim jih pokažejo odrasli. V sobi je lahko veliko zanimivih igrač, vendar jim otroci ne bodo posvečali pozornosti in se bodo med tem obiljem začeli dolgočasiti. Toda takoj, ko odrasel (ali starejši otrok) vzame enega od njih in pokaže, kako se lahko z njim igrate: premaknete avto, kako lahko pes skoči, kako lahko skrtačite lase punčki itd. - vsi otroci bodo izžrebani. tej igrači bo postala najbolj potrebna in zanimiva. To se zgodi iz dveh razlogov.

Prvič, odrasla oseba ostaja za otroka središče njegovih preferenc, zaradi česar daje predmetom, ki se jih dotika, privlačnost. Ti predmeti postanejo potrebni in zaželeni, ker so v rokah odraslega. Drugič, odrasli otrokom pokaže, kako se igrati s temi igračami.. Takšne skupne igre s predmeti predstavljajo poslovno komunikacijo oziroma sodelovanje med otrokom in odraslim. Potreba po sodelovanju je temeljna za situacijsko poslovno komunikacijo.

Pomen takšne komunikacije za duševni razvoj otrok je ogromen.

To je naslednje.

Prvič, v takšni komunikaciji otrok obvlada objektivna dejanja, se nauči uporabljati gospodinjske predmete: žlico, glavnik, kahlico, se igrati z igračami, oblačiti, umivati ​​itd.

Drugič, tu se začneta manifestirati otrokova aktivnost in neodvisnost. Z manipuliranjem s predmeti se prvič počuti neodvisnega od odraslega in svobodnega v svojih dejanjih. Postane subjekt njegovega delovanja in samostojen komunikacijski partner.

Tretjič, v situacijski poslovni komunikaciji z odraslim se pojavijo otrokove prve besede. Konec koncev, da bi odraslo osebo prosil za želeni predmet, ga mora otrok poimenovati, torej izgovoriti besedo. Še več, to nalogo - izgovoriti to ali ono besedo - otroku spet postavi samo odrasel. Otrok sam, brez spodbude in podpore odraslega, nikoli ne bo začel govoriti. V situacijski poslovni komunikaciji odrasel otroku nenehno postavlja govorno nalogo: otroku pokaže nov predmet in ga povabi, naj ta predmet poimenuje, to je, da za njim izgovori novo besedo. Tako se v interakciji z odraslim glede predmetov pojavi in ​​razvija glavno specifično človeško sredstvo komunikacije, mišljenja in samoregulacije - govor. Pojav in razvoj govora omogočata naslednjo stopnjo v razvoju komunikacije med otrokom in odraslim, ki se bistveno razlikuje od prejšnjih dveh. Prvi dve obliki komunikacije sta bili situacijski, saj je bila glavna vsebina te komunikacije neposredno prisotna v specifično situacijo. IN

Vsebina naslednjih oblik komunikacije ni več omejena na vizualno situacijo, temveč jo presega. Predmet komunikacije med otrokom in odraslim so lahko takšni pojavi in ​​dogodki, ki jih ni mogoče videti v določeni interakcijski situaciji. Lahko se na primer pogovarjajo o dežju, o tem, da sije sonce, o pticah, ki so odletele v daljne dežele, o zgradbi avtomobila itd. Po drugi strani pa so vsebina komunikacije lahko njihove lastne izkušnje, cilji in načrti, odnosi, spomini itd. Vsega tega ni mogoče videti z očmi ali otipati z rokami, a skozi komunikacijo z odraslim postane vse to za otroka povsem resnično in smiselno. Očitno je, da pojav nesituacijske komunikacije bistveno razširi obzorja življenjskega sveta predšolskega otroka.

Izvensituacijska komunikacija postane mogoča le zaradi dejstva, da otrok obvlada aktivni govor. Navsezadnje je govor edino univerzalno sredstvo, ki človeku omogoča ustvarjanje stabilnih podob in predstav o predmetih, ki so trenutno odsotni pred otrokovimi očmi, in delovanje s temi podobami in idejami, ki v dani situaciji interakcije ne obstajajo. Tako komunikacijo, katere vsebina presega meje zaznane situacije, imenujemo izvensituacijski .

Obstajata dve obliki zunajsituacijske komunikacije - izobraževalni in osebno.

V normalnem poteku razvoja se kognitivna komunikacija razvije okoli četrtega do petega leta starosti. Jasen dokaz o pojavu takšne komunikacije pri otroku so njegova vprašanja, naslovljena na odraslega. Ta vprašanja so namenjena predvsem razjasnitvi vzorcev življenja in nežive narave

Zanimivo je, da so otroci v tej starosti zadovoljni z vsakim odgovorom odraslega. Sploh jim ni treba znanstveno utemeljiti vprašanj, ki jih zanimajo, in to je nemogoče storiti, saj otroci ne bodo razumeli vsega. Dovolj je, da pojav, ki jih zanima, preprosto povežejo s tistim, kar že poznajo in razumejo. Na primer: metulji prezimijo pod snegom, tam jim je topleje; veverice se bojijo lovcev; papir je iz lesa ipd. Takšni zelo površni odgovori otroke povsem zadovoljijo in pripomorejo k temu, da si ustvarijo lastno, čeprav primitivno sliko sveta.

Hkrati pa otroške predstave o svetu še dolgo ostanejo v človeškem spominu. Zato odgovori odraslega ne bi smeli izkrivljati resničnosti in dovoliti, da vse razlagalne magične sile vstopijo v otrokovo zavest. Kljub preprostosti in dostopnosti naj ti odgovori odražajo dejansko stanje. Glavna stvar je, da odrasel odgovarja na vprašanja otrok, tako da njihovi interesi ne ostanejo neopaženi. Dejstvo je, da se v predšolski dobi razvije nova potreba - potreba po spoštovanju odraslega. Enostavna pozornost in sodelovanje z odraslim otrokom nista več dovolj. Potrebuje resen, spoštljiv odnos do svojih vprašanj, interesov in dejanj. Potreba po spoštovanju, priznanju s strani odraslih postane glavna potreba, ki otroka spodbuja k komunikaciji.

V vedenju otrok se to izraža v dejstvu, da začnejo biti užaljeni, ko odrasel negativno ocenjuje njihova dejanja, jih graja in pogosto komentira. Če se otroci, mlajši od treh ali štirih let, praviloma ne odzivajo na pripombe odraslega, potem v starejši starosti že čakajo na oceno. Zanje je pomembno, da odrasel ne samo opazi, ampak tudi pohvali njihova dejanja in odgovori na njihova vprašanja. Če otroka prepogosto grajamo, nenehno poudarjamo njegovo nezmožnost ali nezmožnost neke dejavnosti, izgubi ves interes za to dejavnost in se ji poskuša izogniti.

Najboljši način, da predšolskega otroka nečesa naučite, mu vzbudite zanimanje za neko dejavnost, je, da spodbujate njegove uspehe in pohvalite njegova dejanja. Na primer, kaj storiti, če petletni otrok sploh ne zna risati?

Seveda lahko objektivno ocenite otrokove zmožnosti, mu nenehno dajete pripombe, primerjate njegove slabe risbe z dobrimi risbami drugih otrok in ga spodbujate, da se nauči risati. Toda zaradi tega bo izgubil vse zanimanje za risanje; zavrnil bo dejavnost, ki povzroča nenehne komentarje in kritike učitelja. In seveda na ta način ne samo, da se ne bo naučil bolje risati, ampak se bo te dejavnosti izogibal in je ne bo maral.

Ali pa, nasprotno, lahko oblikujete in ohranjate otrokovo vero v njegove sposobnosti tako, da pohvalite njegove najbolj nepomembne uspehe. Tudi če risba še zdaleč ni popolna, je bolje poudariti njene minimalne (četudi neobstoječe) prednosti, pokazati otrokovo sposobnost risanja, kot pa jo negativno oceniti. Spodbujanje odraslega otroku ne vliva samo zaupanja v njegove sposobnosti, temveč tudi naredi dejavnost, za katero je bil pohvaljen, pomembno in ljubljeno. Otrok, ki poskuša ohraniti in okrepiti pozitiven odnos in spoštovanje odraslega, bo poskušal risati bolje in več. In to bo seveda prineslo več koristi kot strah pred komentarji odraslega in zavedanje svoje nesposobnosti.

Za kognitivno komunikacijo med otrokom in odraslim je torej značilno:

1) dobro govorno znanje, ki vam omogoča, da se z odraslim pogovarjate o stvareh, ki niso v določeni situaciji;

2) kognitivni motivi komunikacije, otroška radovednost, želja po razlagi sveta, ki se kaže v vprašanjih otrok;

3) potreba po spoštovanju odrasle osebe, ki se izraža v zameri do komentarjev in negativnih ocen učitelja.

Sčasoma pozornost predšolskih otrok vse bolj pritegnejo dogodki, ki se dogajajo med ljudmi okoli njih. Človeški odnosi, norme vedenja in lastnosti posameznih ljudi začnejo otroka zanimati celo bolj kot življenje živali ali naravni pojavi. Kaj se da in kaj ne, kdo je prijazen in kdo pohlepen, kaj je dobro in kaj slabo - ta in druga podobna vprašanja že skrbijo starejše predšolske otroke. In spet lahko nanje odgovori le odrasel človek. Seveda so tudi prej starši svojim otrokom nenehno govorili, kako naj se obnašajo, kaj se sme in kaj ne, mlajši otroci pa so samo ubogali (ali pa tudi ne) zahteve odraslega. Zdaj, pri šestih ali sedmih letih, otroke same zanimajo pravila obnašanja, človeški odnosi, lastnosti in dejanja. Pomembno je, da razumejo zahteve odraslih in potrdijo, da imajo prav. Zato se otroci v starejši predšolski dobi raje pogovarjajo z odraslimi ne o izobraževalnih temah, temveč o osebnih temah, ki zadevajo življenja ljudi. Tako nastane najbolj zapleteno in najvišje v predšolski dobi .

nesituacijsko-osebna oblika komunikacije Odrasel je za otroke še vedno vir novega znanja, otroci pa še vedno potrebujejo njegovo spoštovanje in priznanje. Toda za otroka postane zelo pomembno, da oceni določene lastnosti in dejanja (tako svojih kot drugih otrok) in pomembno je, da njegov odnos do določenih dogodkov sovpada z odnosom odraslega. Skupnost pogledov in ocen je za otroka pokazatelj njihove pravilnosti.

Za otroka v starejši predšolski dobi je zelo pomembno, da je dober, da dela vse pravilno: da se pravilno obnaša, da pravilno ocenjuje dejanja in lastnosti svojih vrstnikov, da pravilno gradi svoje odnose z odraslimi in vrstniki. To željo bi seveda morali podpreti starši. Če želite to narediti, se morate z otroki pogosteje pogovarjati o njihovih dejanjih in odnosih med seboj ter oceniti njihova dejanja. Starejši predšolski otroci še vedno potrebujejo spodbudo in odobravanje odraslega. Vendar se ne ukvarjajo več z oceno svojih specifičnih veščin, temveč z oceno svojih moralne kvalitete in osebnost nasploh.

Potreba po medsebojnem razumevanju med odraslimi je značilnost osebne oblike komunikacije. Če pa odrasel otroku pogosto reče, da je pohlepen, len, strahopeten itd., Lahko to otroka zelo užali in rani in ne bo pripeljalo do popravljanja negativnih lastnosti značaja. Tudi tu bo za ohranjanje želje po dobrem veliko bolj koristno spodbujati njegova pravilna dejanja in pozitivne lastnosti kot pa obsojati otrokove pomanjkljivosti.

V starejši predšolski dobi nesituacijsko-osebna komunikacija obstaja samostojno in predstavlja »čisto komunikacijo«, ki ni vključena v nobeno drugo dejavnost. Spodbujajo ga osebni motivi, ko druga oseba pritegne otroka sama. Vse to približuje to obliko komunikacije tisti primitivni osebni (vendar situacijski) komunikaciji, ki jo opazimo pri dojenčkih. Osebnost odraslega pa predšolski otrok dojema povsem drugače kot dojenček.

Starejši partner za otroka ni več abstrakten vir pozornosti in dobre volje, temveč specifična oseba z določenimi lastnostmi (zakonski stan, starost, poklic itd.). Vse te lastnosti so za otroka zelo pomembne. Poleg tega je odrasel človek kompetenten sodnik, ki ve, »kaj je dobro in kaj slabo«, in vzornik.

Tako je za nesituacijsko-osebno komunikacijo, ki se razvije proti koncu predšolske dobe, značilno:
1) potreba po medsebojnem razumevanju in empatiji;
2) osebni motivi;

3) govorna komunikacijska sredstva. Izvensituacijsko-osebna komunikacija ima pomembno

To so glavne oblike komunikacije med otrokom in odraslim v predšolski dobi.

Ob normalnem razvoju otroka se vsaka od teh oblik komunikacije razvije v določeni starosti. Tako se prva, situacijsko-osebna oblika komunikacije pojavi v drugem mesecu življenja in ostane edina do šestega ali sedmega meseca. V drugi polovici življenja se oblikuje situacijska poslovna komunikacija z odraslim, v kateri je za otroka glavna stvar skupna igra s predmeti. Ta komunikacija ostaja osrednja do približno štirih let.

V starosti štirih ali petih let, ko otrok že dobro obvlada govor in se lahko z odraslim pogovarja o abstraktnih temah, postane mogoča nesituacijsko-kognitivna komunikacija. In pri šestih letih, torej proti koncu predšolske starosti, se začne verbalna komunikacija z odraslim o osebnih temah.

Toda to je le splošno, povprečno starostno zaporedje, ki odraža normalen potek otrokovega razvoja. Odstopanja od njega za manjša obdobja (šest mesecev ali leto) ne bi smela skrbeti. Vendar pa je v resničnem življenju pogosto mogoče opaziti znatna odstopanja od navedenega časa nastanka določenih oblik komunikacije. Zgodi se, da otroci ostanejo na ravni situacijske in poslovne komunikacije do konca predšolske starosti. Pogosto predšolski otroci sploh ne razvijejo verbalne komunikacije o osebnih temah. In v nekaterih primerih med petletnimi predšolskimi otroki prevladuje situacijsko-osebna komunikacija, ki je značilna za dojenčke v prvi polovici leta. Seveda vedenje predšolskih otrok sploh ni podobno vedenju dojenčka, vendar je v bistvu odnos do odraslega in komunikacija z njim pri zelo velikem otroku lahko enaka kot pri dojenčku. Na primer, predšolski otrok si prizadeva samo za fizični stik z vzgojiteljem: objema, poljublja, zmrzne od blaženosti, ko ga odrasel poboža po glavi, itd. Hkrati pa vsak smiseln pogovor ali celo skupna igra povzroči njegovo zadrego, izolacijo in celo komunikacijo zavrnitve. Edina stvar, ki jo potrebuje od odrasle osebe, je njegova pozornost in dobra volja. Ta vrsta komunikacije je normalna za otroka od dveh do šestih mesecev, če pa je glavna za petletnega otroka, je zaskrbljujoč simptom, ki kaže na resno zaostalost v razvoju. V izobraževanju je ta pojav precej redek. Bolj značilno pa je »zataknjenost« na ravni situacijske poslovne komunikacije do konca predšolske starosti. Gre za to, da se otroci želijo igrati samo z odraslim, skrbi jih le, katere igrače jim bo učitelj danes dovolil vzeti, kakšno igro jim bo ponudil. Z veseljem se igrajo z odraslimi, vendar se izogibajo pogovorom o izobraževalnih in osebnih temah. To je naravno za otroka od enega do treh let, ne pa za pet ali šest let stare otroke. Če so do šestega leta otrokovi interesi omejeni na objektivna dejanja in igre, njegove izjave pa se nanašajo le na okoliške predmete in trenutne želje, lahko govorimo o očitni zamudi v razvoju komunikacije med otrokom in odraslim.

Hkrati je v nekaterih dovolj v redkih primerih Razvoj komunikacije prehiteva otrokovo starost. Na primer, nekateri otroci že pri treh ali štirih letih kažejo zanimanje za osebne težave, človeške odnose, ljubezen in se znajo pogovarjati o tem, kako se vesti, in si prizadevajo ravnati v skladu s pravilom. V takšnih primerih lahko že v zgodnji predšolski dobi govorimo o zunajsituacijsko-osebni komunikaciji. Vendar tudi takšno napredovanje ni vedno ugodno. V primerih, ko se izvensituacijsko-osebna komunikacija pojavi takoj po situacijsko-poslovni komunikaciji, je obdobje izvensituacijske-kognitivne komunikacije izpuščeno, kar pomeni, da otrok ne razvije kognitivnih interesov in začetkov otrokovega pogleda na svet.

Pravilen potek razvoja komunikacije je v doslednem in polnem doživljanju vsake oblike komunikacije v primerni starosti.

In za vsako starost, kot je prikazano zgoraj, je značilna ustrezna oblika komunikacije z odraslim.

Prisotnost vodilne oblike komunikacije seveda ne pomeni, da so izključene vse druge oblike interakcije in da mora otrok, ki je dosegel na primer izvensituacijsko-osebno obliko komunikacije, početi samo pogovor z odraslim. o osebnih temah.

V resničnem življenju soobstajajo različne vrste komunikacije, ki pridejo v poštev glede na situacijo. Sposobnost komuniciranja (tako pri otroku kot pri odraslem) je ravno v tem, v kolikšni meri človekovo vedenje ustreza nalogam in zahtevam situacije, kako široko uporablja in spreminja poslovne, kognitivne in osebne stike z drugo osebo. Toda stopnjo komunikacijskega razvoja določajo najvišji dosežki otroka na področju komunikacije. Kazalec razvitosti komunikacije ni prevlada določenih stikov, temveč možnost in sposobnost komuniciranja o različnih temah, odvisno od situacije in partnerja.

Kako otroka naučiti komunicirati Toda kaj storiti, če otrok močno zaostaja za svojo starostjo v razvoju komunikacije? Če se pri štirih letih ne zna igrati z drugo osebo, pri petih ali šestih letih pa ne zna voditi preprostega pogovora? Ali je mogoče otroka naučiti komunicirati z odraslim? Da, lahko. Toda to zahteva posebne razrede, namenjene razvoju komunikacije. Narava teh dejavnosti je odvisna od posamezne značilnosti in zmožnosti vsakega otroka. Vendar kljub neskončni raznolikosti specifičnih individualne ure z otroki za razvoj njihove komunikacije, lahko izpostavimo splošno načelo organiziranja takšnih dejavnosti.

To je napredna pobuda odrasle osebe. Odrasel mora otroku dati primere komunikacije, ki jih še ne obvlada. To je lahko skupna igra, ki je otroku še posebej všeč in jo sam izbere: igre na prostem, igre s pravili itd. V tem primeru mora odrasel igrati vlogo organizatorja in udeleženca v igri: spremljati upoštevanje pravil, ocenjevati dejanja otrok in hkrati Čas je, da se v igro vključite tudi sami. V takšnih skupnih igrah otroci občutijo veselje do skupnih dejavnosti z odraslim in se počutijo vključene v skupno dejavnost.

Med takšno igro ali po njej lahko otroke vključite v pogovor o izobraževalnih temah: povejte jim o življenju in navadah živali, o avtomobilih, o naravnih pojavih itd. Na primer, po igri mačke in miške lahko vprašajte otroke, v čem se mačka razlikuje od miši in od psa (po videzu in značaju), kje živi, ​​govorite o divjih mačkah. Bolje je, da pogovor spremljate s prikazovanjem slik, ki ponazarjajo vsebino zgodb. Dober vizualni material za takšne pogovore je lahko različne vrste otroški loto: zoološki loto, botanični loto itd.

Odrasla oseba pa ne mora samo poročati zanimiv podatek, vendar poskušajte otroka vključiti v pogovor, narediti ga enakopravnega udeleženca pogovora. Če želite to narediti, morate otroke pogosteje spraševati o njihovem znanju, jih usmerjati k pravilnim odgovorom in spodbujati njihova lastna vprašanja. Pomembno je, da odrasel podpira in spodbuja kakršno koli kognitivno dejavnost otrok, kakršne koli manifestacije radovednosti: pohvali jih za zanimiva vprašanja in nanje zagotovo odgovori, podpira vse aktivne izjave, povezane z glavno temo pogovora. Takšen pogovor lahko traja od 5 do 15 minut, odvisno od želja samih otrok. Pomembno je, da tema pogovora v tem času ostane stalna. Za osnovo pogovora lahko služijo otroške slikanice, ki vsebujejo nove informacije (o avtomobilih, živalih itd.).

Edinstvenost teh formativnih dejavnosti je v tem, da kognitivni material postane središče komunikacijske situacije in ustvarja skupnost med otrokom in odraslim. Navezanost in pozitiven odnos do odraslega se morata manifestirati z otrokovim sodelovanjem v razpravi o kognitivnih vsebinah. Da bi to naredili, je treba skupne igre z elementi kognitivne komunikacije postopoma zmanjšati na posebne dejavnosti, kjer se podpirajo in spodbujajo le tiste izjave in dejanja otrok, ki so pomembni za obravnavano temo.

Dobra podpora kognitivni komunikaciji je lahko ne le ilustrativno gradivo (knjige, slike), ampak tudi pretekle izkušnje otroka samega. Otrok sam običajno začne vpletati svoje vtise v pogovor z odraslim. Otroci se na primer ob gledanju slik radi spominjajo, kje so videli take živali ali ptice, kam so bili s starši itd. Pri spodbujanju in razvijanju takšnih trditev mora odrasel zagotoviti, da otrok ne odstopa od glavne teme pogovora. pogovor in ne zmanjša informativnega pogovora o dogodkih v vašem življenju.

Oblikovanje osebne komunikacije poteka drugače. Tukaj je pomembno ustvariti pogoje, ki otroka prisilijo, da oceni in razume svoja in tuja dejanja in dejanja. Sprva lahko pogovor z otrokom temelji na njegovih konkretnih objektivnih dejanjih. Hkrati mora odrasel izraziti in utemeljiti svoj odnos do rezultatov otrokovih dejavnosti, vendar ne da bi ga vsiljeval kot edinega in brez zatiranja pobude otrok. To sposobnost izražanja in utemeljevanja svojega mnenja, primerjanja z drugimi je treba v prihodnosti napolniti z osebno vsebino.

Po tem lahko otroku ponudite pogovor o osebnih temah.

Priporočljivo je, da začnete z branjem in razpravo o otroških knjigah o dogodkih v življenju otrok: o njihovih konfliktih, odnosih, dejanjih. Dober material za takšne pogovore so lahko zgodbe za otroke L. N. Tolstoja, L. Pantelejeva ali pravljice, v katerih se moralna ocena določenih lastnosti in dejanj likov pojavlja še posebej jasno.

Po branju takšne knjige lahko otroka vprašate, kateri od likov mu je bil najbolj všeč in zakaj, komu bi bil rad podoben. Postopoma lahko pogovor premaknete iz določene knjige na neko splošno temo, ki zadeva življenje otroka in otrok okoli njega. Lahko se torej vprašate, na koga od prijateljev ga spominjajo liki v knjigi, kako bi ravnal v dani situaciji. Z drugimi besedami, odrasel mora otroku pokazati, da lahko v življenju okoli sebe, v njegovih odnosih z otroki opazite enake težave kot v knjigah, ki jih berete.

V tem primeru odrasel ne bi smel samo vprašati otroka, ampak tudi biti aktiven udeleženec v pogovoru: izraziti svoje mnenje o konfliktih in dogodkih, ki se dogajajo v skupini otrok, govoriti o sebi in svojih prijateljih. Zanimanje za mnenje odraslega se običajno jasno kaže v otrokovem vedenju: v njegovem pogledu v oči, v njegovi koncentraciji na besede odraslega, v otrokovih odgovorih na vsa vprašanja in izjave učitelja. Začenši s posebnimi zgodbami, opisanimi v knjigah, lahko pogovor premaknete na najbolj splošne človeške teme. Hkrati je, tako kot pri oblikovanju kognitivne komunikacije, pomembno, da tema pogovora ostane konstantna skozi celotno lekcijo. To je še posebej težko za pet in šest let stare otroke. Če je bila v prejšnjem primeru ta tema podprta z vizualnim gradivom (slike, ilustracije), potem te vizualne podpore tukaj ni in je ne more biti. Zato morate vnaprej premisliti in pripraviti več osebnih tem, ki so nujno povezane resnično življenje

otroka, s tem, kar lahko prepozna v sebi in v ljudeh okoli sebe.

To so lahko teme o lastnostih vrstnikov (prijaznost, trma, pohlep), o dogodkih v otrokovem življenju (greš k očetu v službo, gledaš film itd.), o različnih poklicih odraslih ter o teh lastnostih in veščinah. ki zahtevajo poklice zdravnika, učitelja, umetnika. Trajanje takšnega osebnega pogovora naj določi otrok sam. Če se vam zdi, da otrok težko govori in ga ne zanima, je bolje, da prenehate s takšno dejavnostjo ali jo spremenite v igro.: kaj počneš zdaj, kakšno je tvoje razpoloženje, zakaj si tako naredil (ali rekel), kaj boš naredil kasneje itd. S takšnimi vprašanji odrasla oseba daje otroku možnost, da pogleda vase, poskusi razumeti in oceniti njegova dejanja, odnose, namere. Pomen teh vprašanj (in seveda odgovorov) niti ni v tem, da razkrivajo neka že vzpostavljena razmerja in namere, temveč v tem, da ta vprašanja predšolskega otroka prisilijo k razmišljanju o sebi, oblikovanju in s tem v marsičem oblikovanju vašega lasten odnos, namen, dejanje.

Tako smo govorili o možnih in v praksi preizkušenih načinih za oblikovanje najtežjih vrst komunikacije z odraslimi za predšolske otroke.

Opisane metode niso edine možne, saj je vsakič treba upoštevati vedenje določenega otroka, njegov odnos do prejšnjih dejavnosti in njegove značajske lastnosti. Še enkrat pa bi rad poudaril pomen komunikacije med otrokom in odraslim.

Lahko bi rekli, da je takšne pogovore dobro imeti, ko ni drugih skrbi. Kaj pa, če otrok ne posluša, ne spoštuje odraslih, se ravna, je nesramen itd.? Tukaj so pravi življenjski problemi! A dejstvo je, da so vse te težave tako ali drugače povezane z odnosom med otroki in odraslimi, torej z njihovo komunikacijo. Če starši otroka dobro razumejo, vedo, kaj ga zanima, znajo poiskati preproste, razumljive besede in načine vplivanja, morda ne bo veliko težav. Hkrati pa sploh ni treba vsega opustiti in organizirati posebne »seje« komunikacije. Navsezadnje se lahko o čem pomembnem pogovarjate pri kosilu, na poti v vrtec, na sprehodu in pred spanjem. To ne zahteva veliko časa, potrebujete pa pozornost do malega človeka, spoštovanje njegovih interesov in razumevanje njegovih izkušenj. Mnogi naši očitki in zahteve izhajajo iz dejstva, da starši slabo poznamo psihologijo otroka in menimo, da mora imeti predšolski otrok enake poglede na življenje, enake možnosti in potrebe kot odrasli. A to še zdaleč ni res. Z razvojem komunikacije odrasel otrok ne le uči novih vrst interakcije z drugimi ljudmi, ne le olajša njegove stike z drugimi, ampak tudi prispeva k oblikovanju njegovega duhovnega življenja, odpira nove vidike zunanjega in

notranji svet

Ko govorimo o človekovi osebnosti, vedno mislimo na njegove vodilne življenjske motive, ki podrejajo druge. Vsak človek ima vedno nekaj najpomembnejšega, za kar lahko žrtvuje vse ostalo.

In bolj ko se človek zaveda, kaj je zanj pomembno, bolj vztrajno si za to prizadeva, bolj je njegovo vedenje močne volje. O voljnih lastnostih osebe govorimo v primerih, ko oseba ne le ve, kaj hoče, ampak vztrajno in vztrajno dosega svoj cilj, ko njegovo vedenje ni kaotično, ampak je usmerjeno v nekaj.

Če takšne usmeritve ni, če so posamezne motivacije sosednje in vstopijo v preprosto interakcijo, človekovo vedenje ne bo določal sam, temveč zunanje okoliščine. V tem primeru imamo sliko osebnostnega razkroja, vrnitev k povsem situacijskemu vedenju, ki je normalno za otroka, starega dve ali tri leta, vendar bi moralo povzročati tesnobo v starejši starosti. Zato je tako pomembno obdobje v otrokovem razvoju, ko pride do prehoda iz situacijskega vedenja, odvisnega od zunanjih okoliščin, v voljno vedenje, ki ga določa človek sam. To obdobje pade na predšolsko otroštvo (od treh do sedmih let). Do drugega ali tretjega leta je otrok v duševnem razvoju že zelo napredoval. Že prosto se giblje v prostoru, dobro govori, razume govor okolice, se zavestno usmerja (ali prav tako zavestno ne vodi) po zahtevah in navodilih odraslih, kaže določeno samoiniciativnost in samostojnost. Hkrati ostaja do konca mladosti tako rekoč prepuščen na milost in nemilost zunanjim vtisom.

Na primer, ko otrok res želi spati, bo muhast, zehal in ne bo pozoren na nič. In če želi jesti, ga bo pritegnil vsak užiten in okusen predmet. Tudi odrasli lahko vodijo in organizirajo njegove dejavnosti tako, da mu ponudijo zanimive igrače ali dejavnosti. Toda v vseh primerih se majhen otrok sam še ne odloči, kaj je zanj bolj pomembno, kaj, kako in v kakšnem zaporedju naj naredi. Vedenje samega otroka še ne tvori nobenega stabilnega sistema. zato Do tretjega leta se ne more zavestno odreči ničemur privlačnemu zaradi drugega, pomembnejšega cilja, a tudi njegovo močno žalost zlahka prežene že kakšna malenkost: ponuditi mu novo igračo ali ga dvigniti in zavrteti.

Po tretjem letu starosti se lahko otroci že oprimejo bolj oddaljenih ciljev in jih dosežejo z neprivlačnimi dejanji.Že zdaj so sposobni narediti nekaj, ne samo zaradi tega, ampak za nekaj (ali nekoga). In to je mogoče le, če otrok ohranja povezanost (ali korelacijo) posameznih motivov, če so določena dejanja vključena v širše in pomembnejše motive.

Takšna vključitev cilja določenega dejanja v nek drug, privlačnejši motiv določa smisel tega dejanja. Torej, od tretjega leta naprej otroci razvijejo bolj zapleteno notranjo organizacijo vedenja. Dejavnost otroka vedno bolj spodbujajo in usmerjajo ne posamezni naključni impulzi, ki se izmenjujejo ali prihajajo v nasprotje drug z drugim, temveč določena podrejenost motivov posameznih dejanj. Zdaj si lahko otrok prizadeva doseči cilj, ki mu sam po sebi ni preveč privlačen, zaradi nečesa drugega. Posledično lahko njegova posamezna dejanja zanj pridobijo bolj zapleten, kot da se odraža pomen, ki ga določa nekaj drugega. Na primer, nezasluženi bonbon dobi pomen lastnega neuspeha, nezanimivo pospravljanje sobe pa je lahko osmišljeno skozi veselje ob prejemu punčke v dar.

Takšna povezava med posameznimi dejanji je izjemno pomembna za oblikovanje otrokove osebnosti.

Glavna strategija pomoči otrokom je ohranjanje privlačnega motiva in njegove povezave z določenim, morda ne preveč zanimivim dejanjem.

Na primer, želite svojega otroka naučiti narediti nekaj zanimivega in koristnega, recimo tkati papirnate preproge iz večbarvnih trakov. Tudi on želi narediti takšno preprogo, vendar mora za to izrezati veliko trakov papirja, to pa ni tako razburljivo. Hitro izgubi zanimanje za to dolgočasno dejavnost in pozabi, zakaj so potrebni. Skupaj se lahko držite pomena njegovih dejanj. Poskusite mu pomagati videti prihodnjo čudovito preprogo za temi monotonimi črtami.

To lahko storite ustno, tako da ga opomnite, da je vsak trak potreben za podlogo, ali tako, da mu pred oči položite vzorec ali pa narezane trakove položite v določenem zaporedju. Pomembno je, da otrok ne izgubi cilja in da je vsak trak, ki ga s težavo izreže, korak k uresničitvi tega, kar si je zamislil in se odločil.

Navsezadnje lahko celo dolgočasna in monotona dejanja postanejo vznemirljiva, če so usmerjena v doseganje privlačnega cilja.

Pri mlajših predšolskih otrocih (od treh do štirih let) je tu potrebna pomoč odraslih. Samo on bo otrokom pomagal ohraniti pomen svojih dejanj. Starejšim otrokom lahko pomaga kakšen predmet, ki je povezan z vsebino dejanj, na primer medved igrače, za katerega pripravljamo preprogo, ali skodelice, ki bodo stale na naši preprogi. Ti predmeti bodo tudi v odsotnosti odraslega spomnili na oddaljeni cilj njegovih dejanj in jih osmislili.

Če je torej otroku povezava med dejanjem in rezultatom dejanja jasna in temelji na njegovih življenjskih izkušnjah, si še preden se dejanje začne, predstavlja pomen svojega bodočega produkta in je čustveno uglašen s procesom njegovega nastanka. proizvodnja.

V primerih, ko ta povezava ni vzpostavljena, je dejanje za otroka nesmiselno in ga izvaja slabo ali pa se mu v celoti izogiba.

Če želite svojemu otroku privzgojiti trdo delo, vztrajnost in natančnost (in v predšolski dobi je čas, da razmislite o tem), ne pozabite, da vaši pozivi, moralni nauki in pozitivni zgledi najverjetneje ne bodo delovali. Bolje pazite, da mu je pomen otrokovih dejanj popolnoma jasen, rezultat pa zaželen in privlačen. Tako, da jasno razume, zakaj (ali za koga) nekaj počne. Kako natančno to narediti, ni preprosto vprašanje. Vsakič se rešuje drugače in vsakič zahteva vašo iznajdljivost. Vzemimo za primer tradicionalno težavo pospravljanja razmetanih igrač. Večina staršev sanja, da bi svoje otroke naučila pospravljati igrače, a le redkim to uspe. Pojasnila in pozivi k čistoči in urejenosti praviloma ne pomagajo.

Če se deklica rada igra s punčkami, jo prepričajte, da se njena hči (punčka) ne more igrati z razmetanimi igračami, zelo se razburi, ko je v sobi nered, in je vesela, če je vse na svojem mestu.

Lutkovo veselje in žalost boste morali prikazati z največjo prepričljivostjo. Ista punčka lahko z vašo pomočjo napeto in ekspresno opazuje, kako poteka čiščenje, in se veseli vsakega pravilnega dejanja. Če deček rad hodi, mu razložite, da bo sprehod možen le, če so vse igrače na svojih mestih - počivati ​​morajo in sedeti v svojih hišah. Obljubite lahko tudi, da bo otrok prejel nekaj zanimivega in pomembnega (nov avto ali sliko), če bo hitro in dobro pospravil. Le nagrade ne pokažite vnaprej, preden opravite nalogo, saj lahko to otroka odvrne od želene dejavnosti.

Možnosti so lahko zelo različne. Pomembno je le, da otrok razume, zakaj se mora lotiti te ne preveč privlačne naloge, da jo razume skozi nekaj bolj pomembnega in zaželenega. Ta tehnika omogoča predšolskim otrokom, da aktivirajo svojo čustveno domišljijo, kar otrokom pomaga, da si vnaprej predstavljajo in doživijo dolgoročne posledice svojih dejanj; imajo čustveno pričakovanje (afekt) rezultatov svojih dejanj. V predšolski dobi je to že mogoče.Če se do tretjega leta starosti afekti in doživetja pojavijo ob koncu dejanja kot ocena zaznane situacije in že doseženega rezultata, se lahko v predšolski dobi pojavijo še pred izvedbo dejanja v obliki čustvenega pričakovanja. njegovih možnih posledic.

Igra lahko pri tem nudi neprecenljivo pomoč. Vsaka igra vedno vsebuje pravila, ki omejujejo otrokova impulzivna dejanja in zahtevajo podrejanje ustaljenim zakonom igre (navsezadnje je pravilo zakon igre, brez katerega ne more potekati). Igra nenehno ustvarja situacije, ki od otroka zahtevajo, da ne deluje na podlagi takojšnjega impulza, temveč po liniji največjega odpora. Specifični užitek igranja je povezan s premagovanjem neposrednih vzgibov, s podrejanjem pravilu, ki ga vsebuje vloga.

E. V. Subbotsky: »...Če se otrok ni naučil igrati, če ga igrače ne privlačijo, če ne zna ustvariti igre vlog in vanjo pritegniti prijatelje, tak otrok ne bo uspešen pri »resnih« dejavnostih. Igra je posebna šola, ki je nujna za normalen razvoj otroka.«

Če deklica igra "mamo", ne sme zapustiti svojih otrok, tudi če jih je utrujena in hoče teči naokoli; Če se fant igra skrivalnice, naj ne vohuni, kdo se kje skriva, tudi če bi res rad vedel. Za otroka, mlajšega od treh let, je to skoraj nemogoče. Po treh ali štirih letih je mogoče, a zelo težko. Vendar glede na to, da se predšolski otrok rad in želi igrati ter praviloma razume, kaj in kako se igra, ga ni treba siliti, da ravna pravilno. Sam prostovoljno prevzame obveznost upoštevanja pravil igre, kar pomeni, da po lastni volji omeji svojo impulzivno aktivnost in zadrži svoje takojšnje želje, da bi se igra odvijala.

Poleg tega ta samoomejevanje v igri, to je spoštovanje pravil, prinaša predšolskemu otroku največji užitek. Če nekdo prekrši ta pravila, igra preprosto odpade in otroci doživijo očitno razočaranje. torej

Številne študije psihologov so pokazale, da so otroci v igri daleč pred svojimi zmožnostmi: kar je predšolski otrok sposoben narediti v igri, kmalu ne bo mogel doseči v neigrovalni situaciji.

Tako je ena študija primerjala sposobnost predšolskih otrok, da se prostovoljno vedejo v igri in zunaj nje. Zlasti sposobnost otroka, da prostovoljno ohrani mirno držo, kar je za predšolske otroke precej težko. V eni situaciji so otroci igrali vlogo stražarja v skupinski igri; v drugem pa je odrasli preprosto prosil otroka, naj v navzočnosti celotne skupine miruje čim dlje. Merilo za opravljeno nalogo je bil čas, v katerem so otroci lahko obdržali pozo »vojaka«. Primerjalni rezultati so zgovorno pokazali, da je trajanje ohranjanja nepremične drže v situaciji opravljanja vloge bistveno daljše kot v situaciji neposredne naloge.

Ta prednost je še posebej velika pri otrocih, starih od štiri do šest let. Poleg tega je bila v prisotnosti skupine poza stražarja izvedena dlje in strožje kot v situaciji osamljenosti.

Druga študija je pokazala, da so štiri- do petletni otroci v vlogi učenca precej dolgo pripravljeni opravljati nalogo, ki jim ni preveč privlačna - prepisovanje zvezkov, risanje krogov itd. Izkušeni vzgojitelji aktivno uporabljajo to lastnost predšolskih otrok. Na primer, tak primer je znan. Ko so se vrnili z dolgega sprehoda, so se otroci pritoževali nad svojo utrujenostjo; nekateri niso hoteli iti, navajajoč dejstvo, da jih »bolijo noge«. Nato jih je učiteljica povabila, da igrajo hitronoge jelene, ki ponosno galopirajo po gorah. Pozabljeni na utrujenost so otroci hiteli naprej in hitro tekli v vrtec.

Poleg tega model, ki ga vsebuje vloga, postane standard, s katerim otrok primerja svoje vedenje in ga neodvisno nadzoruje. Za prostovoljno vedenje ni značilna le prisotnost vzorca, ampak tudi prisotnost nadzora nad izvajanjem tega vzorca. Otrok v igri ne samo izvaja privlačno dejanje, ampak tudi nadzoruje njegovo izvajanje. Seveda to še ni zavestna kontrola. Nadzorna funkcija je še zelo šibka in zahteva podporo udeležencev v igri (odraslih in vrstnikov). Toda pomen igre je v tem, da se ta funkcija rodi tukaj. Zato se igra imenuje "šola poljubnega vedenja."

Igra je dejavnost, v kateri se najbolj intenzivno oblikuje motivacijska sfera. V začetku predšolske starosti otrok še ne pozna sociale odrasli odnosi, niti ne socialne vloge, niti pomen odnosov med ljudmi. Deluje v smeri svoje želje (biti kot odrasel) in se objektivno postavi v položaj odraslega. Hkrati se pojavi čustvena in učinkovita orientacija v odnosih in pomenih dejavnosti odraslih. Zavedanje in razumevanje tukaj sledi čustvom in dejanjem. Zato se v igri pojavi zavest o svojem mestu v sistemu človeških odnosov in želja biti odrasel (biti starejši, boljši, pametnejši, močnejši itd.). Pomembno je poudariti, da je ta želja ravno rezultat igre in ne njeno izhodišče.

To vodi do očitnega nasveta: igrajte se z otrokom čim več in čim pogosteje. Navadne otroške igre (igre vlog ali s pravilom) ne more nadomestiti videorekorder z risankami, računalnik z bagri ali najbolj zapletena konstrukcija. Ker mora otrok ob igri nadzorovati svoje vedenje in razumeti, kaj počne in zakaj.

Seveda v predšolski dobi oblikovanje osebnosti in usmerjanje motivov še zdaleč ni končano. V tem obdobju otrok šele začenja samostojno odločati o svojih dejanjih. Če pa lahko z vašo pomočjo zavoljo kakšnega drugega, pomembnejšega cilja naredi nekaj ne preveč privlačnega, je to že očitno. znak tega da razvija voljno vedenje. Vendar mora biti vaša pomoč natančna in subtilna. V nobenem primeru ga ne silite v nekaj, česar noče! Vaša naloga pri tem ni, da otrokove želje zlomite ali premagate, ampak da mu pomagate razumeti (uresničiti) svoje želje in jih ohraniti kljub situacijskim okoliščinam.

Otrok pa mora delo opraviti sam. Ne pod vašim pritiskom ali pritiskom, temveč po lastni želji in odločitvi. Samo takšna pomoč lahko prispeva k razvoju njegovih lastnih osebnostnih kvalitet.

Druge publikacije na temo tega članka:

Razvoj komunikacije z vrstniki v predšolski dobi

V predšolski dobi se medsebojno komuniciranje otrok bistveno spremeni: spremenijo se vsebina, potrebe, motivi in ​​sredstva komuniciranja. Te spremembe se lahko pojavijo gladko in postopoma. So pa v njih kvalitativni premiki, kot »prelomnice«. Od 2 do 7 let opazimo dva taka zloma. Prvi se pojavi pri približno 4 letih in se navzven kaže v močnem povečanju pomena vrstnika v otrokovem življenju. Če do 4. leta starosti potreba po komunikaciji z vrstnikom zavzema precej skromno mesto (za otroka, starega 2-4 leta, je veliko pomembneje komunicirati z odraslim in se igrati z igračami), potem za 4-5 let pri starih otrocih ta potreba pride v ospredje. Zdaj začenjajo otroci

očitno raje družbo vrstnika kot družbo odraslega ali kot samostojno igro. Drugi »zlom« je navzven manj jasno izražen, a ni nič manj pomemben. Njegove zunanje manifestacije so povezane s pojavom selektivne navezanosti in stabilnejših in globljih odnosov med otroki (prijateljstva).

Te prelomnice lahko štejemo za časovne meje treh stopenj v razvoju otrokove komunikacije, ki so jih po analogiji s komunikacijo otroka z odraslim poimenovali oblike komunikacije (Razvoj komunikacije z vrstniki, 1989).

Glavna značilnost takšne komunikacije je posnemanje dejanj drugega. Otroci z navdušenjem poberejo vse, tudi najbolj nenavadne, nato pa posnemajo zvoke, poze ali gibe drugega. Otroci v vrstniku vidijo le svoj odsev, njega (njegovih dejanj, želja, razpoloženja) pa praviloma ne opazijo. Zanje je kot »nevidno ogledalo«, v katerem vidijo samo sebe. Čustveno-praktična komunikacija je izjemno situacijska - edinstvena po svoji vsebini in po svojih načinih izvajanja. Popolnoma je odvisno od specifičnega okolja, v katerem poteka interakcija, in od praktičnih dejanj partnerja. Značilno je, da lahko uvedba privlačnega predmeta v situacijo uniči interakcijo otrok: preusmerijo pozornost z vrstnika na predmet ali se prepirajo zaradi njega.

Na tej stopnji komunikacija otrok še ni povezana z njihovimi objektivnimi dejanji in je od njih ločena. Glavno komunikacijsko sredstvo za otroke je gibanje oziroma izrazni gibi obraza. Po 3 letih je komunikacija otrok vedno bolj posredovana

To se izvaja z govorom, vendar je govor še vedno izjemno situacijski in je lahko sredstvo komunikacije le, če obstaja očesni stik in izrazni gibi.

Vsebine stikov med majhnimi otroki kljub navidezni preprostosti ni mogoče nedvoumno opredeliti in ne sodi v običajni okvir komunikacije med odraslimi ali otrokom z odraslim. To so nedvomno praktična dejanja, ki vključujejo fizični stik, gibanje v prostoru itd. Toda za razliko od situacijske poslovne komunikacije z odraslim so ta dejanja brez poslovnega namena. Medsebojna komunikacija otrok je zelo čustveno nabita, vendar jo lahko le z velikimi zadržki označimo kot osebno: otroci se na partnerja odzivajo šibko in površno, težijo predvsem k identifikaciji.

Očitno čustveno-praktična interakcija daje otroku občutek svoje podobnosti z drugim, enakovrednim bitjem. Ta izkušnja skupnosti z drugo osebo, vpletenosti v drugo osebo, povzroča močno veselje. Otrokova komunikacija z vrstniki, ki poteka v svobodni, neregulirani obliki, ustvarja optimalne pogoje za samozavedanje in samospoznavanje. Z zaznavanjem svojega odseva v drugem se otroci bolje ločijo in dobijo tako rekoč še eno potrditev svoje integritete in aktivnosti. Prejema povratne informacije in podporo vrstnika v svojih igrah in dejavnostih, otrok spozna svojo izvirnost in edinstvenost, kar spodbuja najbolj nepredvidljivo pobudo otroka.

Naslednja oblika vrstniške komunikacije je situacijska in poslovna. Razvije se okoli 4. leta starosti in ostaja najbolj značilen do 6. leta. Po 4. letu starosti začnejo pri otrocih (predvsem tistih, ki obiskujejo vrtec) vrstniki po svoji privlačnosti prehitevati odrasle in zavzemati vse večje mesto v njihovem življenju. Spomnimo se, da je ta doba razcvet iger igranja vlog. V tem času igra vlog postane kolektivna; otroci se raje igrajo skupaj kot sami.

Komunikacija z drugimi v igra vlog se tako rekoč odvija na dveh ravneh: na ravni odnosov vlog (tj. iz

obrazi prevzetih vlog - zdravnik-pacient, prodajalec-kupec, mati-hči itd.) in na ravni resničnih, torej obstoječih zunaj dogajanja. Otroci dodeljujejo vloge, se dogovarjajo o pogojih igre, ocenjujejo in nadzorujejo dejanja drugih itd.). V skupnih igralnih dejavnostih je nenehno prehajanje iz ene ravni v drugo: prehajajo na raven odnosov vlog, otroci izrazito spreminjajo svoje manire, glas, intonacijo itd. To lahko pomeni, da predšolski otroci jasno ločujejo vlogo in resnične odnose ter resnične odnosi so usmerjeni v splošno Za njih je posel igra. Če se otroci ne znajo ali ne marajo igrati, ostaja njihova komunikacija nesmiselna. Tako kot otroci tekajo naokoli, se prepirajo, delajo grimase itd. Če je za 2-3 letnike to običajen način interakcije, potem je za 5-letnike takšna komunikacija preveč primitivna.

Glavna vsebina komunikacije med otroki v srednji predšolski dobi je poslovno sodelovanje. Sodelovanje je treba razlikovati od sokrivde. Med čustveno-praktično komunikacijo so otroci delovali drug ob drugem, pomembna jim je bila pozornost in sokrivda vrstnikov. Med situacijsko poslovno komunikacijo so predšolski otroci zaposleni s skupnim namenom; morajo uskladiti svoja dejanja in upoštevati aktivnost svojega partnerja, da dosežejo skupni rezultat. Takšno interakcijo so poimenovali sodelovanje. Potreba po vrstniškem sodelovanju postane osrednja v otrokovi komunikaciji.

Ob potrebi po sodelovanju jasno izstopa potreba po naklonjenosti in spoštovanju vrstnika. Otrok želi pritegniti pozornost drugih. Občutljivo zaznava znake odnosa do sebe v njihovih pogledih in izrazih obraza, kaže zamero kot odgovor na nepazljivost ali očitke partnerjev. "Nevidnost" vrstnika se spremeni v tesno zanimanje za vse, kar počne. V starosti 4-5 let otroci pogosto sprašujejo odrasle o uspehih svojih tovarišev, dokazujejo svoje prednosti in poskušajo prikriti svoje napake in neuspehe pred vrstniki. V komunikaciji otrok v tej starosti se pojavi tekmovalni element.

Med komunikacijskimi sredstvi na tej stopnji začne prevladovati govor; otroci se veliko pogovarjajo med seboj (približno enkrat in pol več kot z odraslimi), vendar je njihov govor še vedno situacijski. Če v sferi komunikacije z odraslimi v tej starosti že nastanejo zunajsituacijski stiki, potem komunikacija z vrstniki ostaja pretežno situacijska: otroci komunicirajo predvsem glede predmetov, dejanj ali vtisov, predstavljenih v trenutni situaciji. Hkrati pa vrstnik kot komunikacijski partner zahteva bolj razumljiv in razčlenjen govor. Drugi otroci ne bodo upoštevali pomanjkljivosti izgovorjave ali poskušali uganiti, kaj je otrok želel povedati, kot to počnejo bližnji odrasli. Zato komunikacija z vrstniki spodbuja predšolskega otroka, da spremlja svoje izjave, jih naredi bolj podrobne in razumljive, kar je seveda pot! razvoj praznega govora.

Ob koncu predšolske dobe se pri mnogih (vendar ne pri vseh) otrocih razvije nova oblika komunikacije, ki smo jo poimenovali nesituacijsko-poslovna. Do starosti 6-7 let približno polovica govornih nagovorov vrstniku pridobi zunajsituacijski značaj. Otroci si pripovedujejo, kje so bili in kaj so videli, delijo svoje načrte ali želje ter ocenjujejo lastnosti in dejanja drugih. V tej starosti postane možna "čista komunikacija", ki ni posredovana s predmeti in dejanji z njimi. Otroci lahko dolgo govorijo, ne da bi izvajali kakršna koli praktična dejanja.

Toda kljub vse večji težnji k nesituacionalizmu se komunikacija med otroki v tej starosti, tako kot v prejšnji, dogaja v ozadju skupne dejavnosti, tj. splošna igra ali produktivna dejavnost (zato je ta oblika komunikacije obdržala ime posel). Toda sama igra in oblika njenega izvajanja se spremenita do konca predšolske starosti. V ospredje pridejo pravila obnašanja igralnih likov in ujemanje dogodkov v igri z resničnimi. V skladu s tem priprava na igro, njeno načrtovanje in razprava o pravilih začnejo zavzemati veliko večje mesto kot na prejšnji stopnji. Vse več je stikov med otroki

Pojavlja se na ravni realnih odnosov, vse manj pa na ravni igranja vlog.

V komunikaciji otrok se ohranja tekmovalni duh. Vendar pa skupaj s tem starejši predšolski otroci razvijejo sposobnost, da v partnerju vidijo ne le njegove situacijske manifestacije, ampak tudi nekatere zunajsituacijske, psihološke vidike - njegove želje, preference, razpoloženja. Predšolski otroci ne govorijo več samo o sebi, ampak tudi sprašujejo svoje vrstnike: kaj želi početi, kaj ima rad, kje je bil, kaj je videl itd. Do konca predšolske dobe se med otroki pojavijo stabilne selektivne navezanosti. in pojavijo se prvi kalčki prijateljstva. Predšolski otroci se »zberejo« v majhnih skupinah (2-3 osebe) in kažejo jasno naklonjenost svojim prijateljem.

Tako se razvoj zunajsituacijskega komuniciranja pri otrocih odvija po dveh poteh: po eni strani se povečuje število zunajsituacijskih, govornih stikov, po drugi strani pa postaja sama podoba vrstnika stabilnejša, neodvisna od specifične, situacijske okoliščine interakcije. Otrok začne poudarjati in čutiti notranje bistvo drugega, ki, čeprav ni predstavljeno v situacijskih manifestacijah vrstnika (v njegovih specifičnih dejanjih, izjavah, igračah), postaja za otroka vedno bolj pomembno.

Komunikacijska sredstva

Glavne vrste komunikacijskih sredstev. Ker je komunikacija otroka z ljudmi okoli njega dejavnost, poteka v obliki dejanj, ki so enota tega procesa. Za dejanje je značilen cilj, ki ga želi doseči, in naloga, ki jo rešuje. Služi kot pomenska sestavina komunikacijske dejavnosti, sama po sebi pa pogosto predstavlja precej zapleteno tvorbo, ki v takšni ali drugačni kombinaciji vključuje več manjših enot, ki smo jih poimenovali komunikacijska sredstva. Po terminologiji A. N. Leontieva (1972) so komunikacijska sredstva enakovredna operacijam. Predstavljajo niti živega tkiva komunikacijske dejavnosti.

Torej pod komunikacijo razumemo tiste operacije, s pomočjo katerih vsak udeleženec gradi svoje komunikacijske akcije in prispeva k interakciji z drugo osebo.

V psihologiji in sorodnih vedah obstaja obsežna literatura, posvečena opisu, klasifikaciji in analizi operacij, ki jih imenujemo komunikacijska sredstva (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973 itd.). Pristop k komuniciranju kot dejavnosti in proučevanje geneze komuniciranja postavljata posebne zahteve za rešitev problematike in odpirata nove vidike v komunikacijskih sredstvih. Pomen preučevanja komunikacijskih sredstev v okviru koncepta, ki ga razvijamo, vidimo v tem, da so kot najbolj zunanji, površinski sloj med pojavi komunikacijske dejavnosti opazovalcu najbližji, neposredno in neposredno razkriti njegovim očem. . Zato eksperimentalni psiholog med eksperimentom v protokol natančno beleži različne načine komunikacije. Pod našim vodstvom so bile izdelane podrobne lestvice operacij, ki jih otroci uporabljajo za komunikacijo z ljudmi okoli sebe. Med njimi so 3 glavne kategorije komunikacijskih sredstev:

1) izrazna in obrazna sredstva komunikacije, ki vključujejo nasmeh, pogled, obrazno mimiko, izrazne gibe rok in telesa, izrazne vokalizacije;

2) objektivno učinkovita komunikacijska sredstva: lokomotorni gibi in gibi predmetov ter položaji, ki se uporabljajo za komunikacijske namene; V to kategorijo komunikacijskih sredstev spadajo približevanje, oddaljevanje, podajanje predmetov, iztegovanje različnih stvari odrasli osebi, vlečenje odrasle osebe k sebi in odrivanje od sebe; drže, ki izražajo protest, željo, da bi se izognili stiku z odraslim ali, nasprotno, željo, da bi se stisnili k njemu ali da bi ga pobrali;

3) besedna komunikacijska sredstva: izjave, vprašanja, odgovori, pripombe.

Izrazna in obrazna sredstva komunikacije. Predvsem so preučevali poglede, mimiko, geste in izrazne vokalizacije (M. I. Lisina // Razvoj komunikacije ..., 1974, 1974a; V. V. Vetrova, 1975; S. V. Kornitskaya, 1975; S. Yu. Meshcheryakova // Eksperimentalne študije..., 1975, 1975; G. Kh. Mazitova, 1977; L. M. Caregorodceva, 1979).

V prvem času po rojstvu otroka teh sredstev ni in šele nato se postopoma oblikujejo. Edinstvenost izraznih komunikacijskih sredstev je v tem, da služijo kot manifestacija otrokovih čustvenih stanj in to je njihova prva funkcija. Vendar se hkrati uporabljajo kot aktivne geste, namenjene okoliškim ljudem (A. Vallon, 1967). V tej drugi izrazni funkciji povezujejo individualno izkušnjo s sistemom standardov, sprejetim v določeni družbi, in postanejo drugim ljudem razumljiv znak. Tretja funkcija izraznih komunikacijskih sredstev je, da služijo kot pokazatelj odnosa ene osebe do druge, razkrivajo njihovo razpoloženje ali sovražnost drug do drugega. Hkrati se je treba zavedati, da značilna lastnost izrazna komunikacijska sredstva je nekaj njihove dvoumnosti in amorfnosti.

Izrazno-obrazna komunikacijska sredstva se najprej pojavijo v ontogenezi, vendar ohranjajo svoj pomen za interakcijo z okoliškimi ljudmi do konca življenja, sama ali v kombinaciji z drugimi komunikacijskimi operacijami.

Trajni pomen izraznih komunikacijskih sredstev je v tem, da izražajo vsebino odnosov, ki je s tako popolnostjo in kakovostjo ni mogoče posredovati z nobenim drugim sredstvom.

Prvič, vse operacije prenašajo svetlejše, natančneje in popolnejše pozornost in obresti ena oseba drugi. Pogled v kombinaciji z obrazno mimiko, ki daje pogledu vsakič novo barvo, je najboljša manifestacija koncentracije poslušajočega ali gledajočega človeka na drugega.

Spomnim se, kako je odvetnica, ki dela z mladoletnimi zaporniki, rekla:

»Medtem ko mi moj »varovanec« nekaj pripoveduje, gleda vstran in se izogiba pogledom, ga poslušam, a nič ne zapišem: še vedno ni isto. In šele ko sta se najina pogleda srečala, začnem zapisovati njegove besede: zdaj se obrača k meni in mi poskuša nekaj povedati.«

Nobena beseda in nobeno dejanje v odsotnosti pogleda ne prepričata toliko o pravi pozornosti sogovornika.

Izrazna in obrazna sredstva komunikacije so enako primerna za izražanje dobre volje in splošne naklonjenosti ene osebe do druge. Tu postane prednost tudi določena dvoumnost izraznih sredstev, kot je nasmeh. Namenjen je človeku kot celoti, skupaj s pogledom v njegove oči, zato ga ljudje običajno ne pripisujejo le svojemu posameznemu dejanju.

Ker pozornost in dobra volja ostajata stalni sestavini vsebine človekove potrebe po komunikaciji, je jasno, da izrazna in obrazna komunikacijska sredstva, ki ju izražata, nenehno ohranjata svoj pomen.

Med vsemi izraznimi komunikacijskimi sredstvi je nasmeh že dolgo vzbujal največjo pozornost psihologov. Ta dobro znani pojav je zavit v avro skrivnosti. Od kod otrokov nasmeh in kaj pomeni? Zdi se, da je odgovor na to vprašanje preprost: nasmeh pomeni, da je otrok v redu, njegova posebna oblika pa je genetsko določena - navsezadnje se dojenček začne nasmejati zelo zgodaj. Toda enostavnost in očitnost takega odgovora je le iluzija.

Prvič, nasmeh ni nujno povezan s stanjem zadovoljstva. Se človek po okusnem obroku vedno nasmeje? V prvih dneh in tednih po rojstvu ga občutek ugodja zaradi sitosti, čistega perila in mehke postelje naredi zaspanega in zadovoljen zadrema. A. Paper pravilno ugotavlja: »Preden se dojenček nauči smehljati, se njegovo dobro razpoloženje izraža v obrazni mimiki z izginotjem izrazov nezadovoljstva« (1962, str. 113). Resda se na njegovem obrazu včasih pojavijo kratke, tekoče, zelo rahle grimase, ki spominjajo na nasmeh, vendar niso prav nič podobne kasnejšemu nasmehu. Psihologi te nasmehe imenujejo "želodčni" (A. Gecell, 1941), "avtistični" ali "refleksni" (M. Shirley, 1933). Šele ob koncu 1. meseca. Dojenček se začne »zares« smejati v 2. mesecu. ima sijoč, širok, dolgotrajen nasmeh, ki se mu razcveti na obrazu v trenutkih popolne budnosti in je združen z jasnim pogledom na sogovornika (B. White, 1975; M. Bosinelli, A. Venturing, 1968). Nasmeh ni samodejni spremljevalec nobenega užitka, in čeprav je nedvomno povezan z veselimi čustvi, ta povezava ni zelo preprosta in jasna.

Kakšen je biološki pomen nasmeha? Kriki in solze s tega vidika so povsem razumljivi: slišali jih bodo bližnji odrasli, prisilili jih bodo, da se približajo otroku in odpravijo vzrok žalosti. Kako deluje nasmeh? Če se pojavi po zadovoljstvu, kakšna je potem njegova korist za otroka?

Mnogi psihologi so preučevali nasmehe. Ugotavljali so, kateri vplivi ga povzročajo (R. Washburn, 1929; J. Ambrose, 1961), primerjali nasmeh pri otrocih, ki se razvijajo v različnih življenjskih in vzgojnih razmerah, ter izsledili njegovo trajanje, pogostost in obstojnost v različnih obdobjih zgodnjega otroštva ( R. Spitz , 1946; M. Bosinelli, A. Venturini, 1968). In izkazalo se je, da nasmehi niso povezani s prijetnimi vtisi, kot sta mislila L. I. Bozhovich (1968) in M. Yu Kistyakovskaya (1970). Takšni vtisi pri otrocih povzročijo koncentracijo, nato pa motorično vznemirjenje, ki ga običajno ne spremlja nasmeh (otrok se iztegne, premika okončine, oči se mu razširijo, naglo zabrenča in pozorno gleda v igračo).

Najbolj priznano stališče je zdaj A. Wallon (1967), ki je trdil, da je nasmeh gesta, ki jo otrok naslovi na odraslega. Že od samega začetka je namenjena osebi, s katero otrok komunicira in drugemu sporoča o veselju, ki ga doživlja nasmejan otrok. A. Paper (1962) se spominja: »Že Darwin je opozoril, da izrazni gibi. prispeval k medsebojnemu razumevanju med ljudmi in jim torej služil v njihovo korist« (1962, str. 116).

Opaziti je mogoče, da se z otrokovim razvojem in zapletom njegovega notranjega sveta bogati tudi vsebina, ki jo s pomočjo nasmeha posreduje sogovorniku; pride do diferenciacije nasmehov, med katerimi začnemo ločevati plahe, živahne, sramežljive, spogledljive, nagajive in mnoge, mnoge druge. Poleg tega so pri otrocih s starši pozitivni izrazi veliko večji po intenzivnosti in bogastvu odtenkov kot pri sirotah iste starosti. Iz tega sklepamo, da ti izrazi nastajajo in se razvijajo med otrokovo komunikacijo z odraslimi in za namene komunikacije.

Subjektno učinkovita komunikacijska sredstva. Takšna sredstva nastanejo v skupni dejavnosti otroka z odraslim in predstavljajo "skico" objektivnih gibov, gibanja in statičnih položajev, spremenjenih za namene komunikacije. Njihov glavni namen je izraziti otrokovo pripravljenost na interakcijo z odraslim in v svojevrstni obliki pokazati, h kakšnemu sodelovanju vabi odraslega. Ko se približa odraslemu, zavzame pozo, v kateri ga odrasel vzame v naročje, iztegne igračo ali drug predmet, otrok tako rekoč prikazuje epizodo skupne dejavnosti, ki jo želi, in jo uporablja kot znak, naslovljen na odrasli - povabilo k takšni dejavnosti.

L. S. Vigotski (1983) zanimivo govori o izvoru otroka kazalna gesta: Izkazalo se je, da je njegova osnova neuspešen prijem. Opazili smo tudi pojav objektivno učinkovitih komunikacijskih sredstev pri otrocih. Njihov videz in značilnosti pri majhnih otrocih so preučevali v številnih delih (M. I. Lisina // Razvoj komunikacije ..., 1974; S. V. Kornitskaya, 1975; T. M. Sorokina, 1977; L. N. Galiguzova // Raziskovanje problemov ..., 1978).

Opazovali smo na primer komične epizode, v katerih se je otrokov odnos do odraslega jasno kazal v njegovem gibanju. Eksperimentator se je obrnil proti 2-3 letnemu otroku in ga z nasmehom pozval, naj se približa, z vabljivo gesto z roko. Dve tretjini učencev vrtca je v teh okoliščinah takoj pohitelo k odraslemu, hiteli so, se izogibali oviram, včasih padli in se poškodovali, a takoj spet vstali in spet šli na pot. Ko so prišli do odraslega, so se z veselim nasmehom zazrli v njegov obraz, zelo zadovoljni sami s sabo in igro, ki jo je odrasli začel z njimi. Toda približno tretjina otrok v teh istih jasličnih skupinah se je obnašala drugače: tudi ti so se usmerili proti odraslemu, a se je njihovo gibanje kmalu upočasnilo, nato popolnoma ustavilo, redki pa so se celo obrnili nazaj. Nekaj ​​otrok se je vseeno prebilo do odraslega, vendar tako počasi in obotavljajoče, da jih je včasih izgubil izpred oči in šele nenadoma ugotovil, da je otrok prišel k njemu in stal poleg njega, spuščeno glavo in se izogibal njegovemu pogledu.

Tako je otrokov pristop do odraslega v opisanih okoliščinah zelo zgovorno pokazal, kako je otrok pripravljen na komunikacijo in si je želi. Želja po komunikaciji z odraslim se izraža tudi v držah, na primer 2-letni dojenček, ko zagleda osebo, ki mu je všeč, dvigne roke in se napeto iztegne, kot običajno, preden ga odrasel vzame k sebi. njegove roke.

Po naših opažanjih so otroci veliko uporabljali gibe rok v komunikacijske namene. Tako so otroci pritegnili pozornost odraslega z dotikom njegove obleke ali roke; prosili, naj ponovijo manipulacije, ki so jih zanimale, vztrajno dajo igračo v roko odraslega. Zelo pogosto je, da majhni otroci izražajo svojo naklonjenost odraslemu tako, da zbirajo majhne igrače in mu jih dajo takoj, ko se pojavi v bližini. V takih primerih otroci neposredno ne zasledujejo nobenega praktičnega cilja - začeti se, recimo, igrati skupaj z odraslim. To jasno izhaja iz dejstva, da otrok, ko je dal naslednjo igračo, komaj pogleda odraslega, hiti po drugo in tako naprej večkrat zapored.

Na podlagi opisanih dejstev smo ugotovili, da skupna dejavnost z odraslim, v ozadju katere otrok komunicira z njim, obogati komunikacijska sredstva z novimi dejanji, preoblikovanimi in prilagojenimi komunikaciji. S. V. Kornitskaya (1975) je opazovala aktivnost majhnih otrok med poukom, ki jo je poimenovala "specifična". To so bila dejanja, ki so se jih otroci naučili, ko so srečali odraslega, ki je z njimi telovadil, otrokom recitiral pesmi in se z njimi igral z različnimi predmeti. In kmalu so se otroci, ko so videli psihologa, začeli smešno raztegovati in se pretvarjati, da so "gimnastiki"; udarjali so z rokami, kot da bi utripali ritem verza, en deček pa je včasih demonstriral manipulacije z igračo in izgovarjal žuboreče zvoke, ki so posnemali »branje« poezije.

Kasneje, ko otroci razvijejo aktiven govor, objektivno učinkovita komunikacijska sredstva izgubijo svoj pomen; če jih uporabljajo predšolski otroci, potem praviloma v kombinaciji z besedo, v obliki komplementarne geste. Neodvisna uporaba komunikacijskih sredstev opisane kategorije je ohranjena pri nekaterih plašnih otrocih, ki se izogibajo aktivni verbalni interakciji s partnerji (A. I. Silvestru, 1978a, b).

V zgodnjem otroštvu se objektivno učinkovita komunikacijska sredstva običajno odlikujejo z intenzivnim čustvenim prizvokom in so pogosto kombinirana s klici ali nujnimi vokalizacijami, kot so kriki ali kratki glasni zvoki, katerih namen je pritegniti pozornost odraslega.

Druga kategorija komunikacijskih sredstev predstavlja nedvomen korak naprej v primerjavi s prvo. Je več visoki ravni se izraža predvsem v kompleksnosti in vsebini njegovih funkcij: s pomočjo objektivno učinkovitih tehnik otrok ne samo izraža svojo pripravljenost na komunikacijo z odraslim, ampak tudi sporoča, kakšno interakcijo si želi. Pri primerjavi objektivno učinkovitih komunikacijskih sredstev z izraznimi in obraznimi je treba poudariti naslednjo pomembno razliko med njimi. Prejšnja kategorija komunikacijskih sredstev ni vsebovala nobenih prostovoljno reguliranih gibov, posredovanih z uporabo predmeta ali naučenih med skupnimi dejavnostmi z odraslim. Druga kategorija glede na čas pojava v ontogenezi je vključevala naučene gibe, ki jih otroci uporabljajo prostovoljno. Tudi funkcija znakov, ki jo izvajajo sredstva vsake kategorije, je drugačna: ekspresivne obrazne poteze - ekspresivno, in objektivno učinkovite geste - figurativno.Če nasmeh in pogled izražata otrokovo čustveno stanje, povezano s prisotnostjo odraslega in njegovim vplivom, potem objektivna dejanja, ki jih izvaja otrok, prikazujejo element dejavnosti, v katero se otrok skupaj z odraslim tako zelo želi vključiti. . Otrokove poze imajo tudi slikovno funkcijo, saj ne izražajo le njegove nestrpnosti in želja, ampak tudi prikazujejo, kaj točno pričakuje od odraslega. Posledično so objektivno učinkovita komunikacijska sredstva edinstveni piktogrami dejanj komunikacije ali drugih skupnih dejavnosti, zaželenih za otroka.

Vse zgoraj navedeno nam omogoča sklepati, da objektivno učinkovita komunikacijska sredstva pomagajo otroku doseči želeno interakcijo z odraslim hitreje in natančneje kot izrazna in obrazna sredstva, katerih konstruktivna in proaktivna vloga je veliko skromnejša. Največjo učinkovitost pa nedvomno dosežejo govorna komunikacijska sredstva.

Govorna komunikacijska sredstva. Ta sredstva se pojavijo pozneje v ontogenezi, potem ko so ekspresivno-obrazna in objektivno učinkovita komunikacijska sredstva že dosegla visok razvoj in veliko kompleksnost. Kljub temu je uporaba govora v komunikacijske namene temeljnega pomena. L. S. Vygotsky je poudaril, da je »komunikacija, ki ni posredovana z govorom ali katerim koli drugim sistemom znakov ali komunikacijskih sredstev, mogoča le najbolj primitivnega tipa in v najbolj omejenem obsegu. V bistvu si ta komunikacija z ekspresivnimi gibi ne zasluži imena komunikacija, temveč bi jo morali imenovati okužba« (1982, str. 18). In dalje: »Da bi posredovali kakršno koli izkušnjo ali vsebino zavesti drugi osebi, ni drugega načina kot pripisati preneseno vsebino določenemu razredu, določeni skupini pojavov in to. nujno zahteva posploševanje. Torej, najvišje oblike, ki so lastne človeku psihična komunikacija so možne le zaradi dejstva, da človek s pomočjo mišljenja na splošno odseva resničnost« (1982, str. 19).

A. A. Leontiev (1973) poudarja, da govorna dejavnost je glavna vrsta komunikacije, ki najbolj uteleša svojo specifičnost.

Iz povedanega izhaja, da se ne strinjamo s prepoznavanjem komunikacije samo na podlagi govorne spretnosti. Nedvomno pa se z uporabo govora močno razširijo možnosti komunikacije in njen vpliv na druge otrokove dejavnosti. Relativno pozen pojav govora v ontogenezi - v 2. letu otrokovega življenja - otežuje analizo njegovega izvora, še posebej, ker je praktično zgrajen na podlagi dosežkov po več različnih linijah, od katerih je linija razvoja komunikacije je le ena od komponent, čeprav po našem mnenju temeljna.

Vendar smo med različnimi vidiki, ki jih v psihologiji izpostavljamo v zvezi s proučevanjem nastanka in razvoja govora, izbrali prav tega. Glavna stvar za nas je bila prepoznavanje komunikacije kot odločilnega pogoja, ki določa samo dejstvo pojava besede, čas njenega pojavljanja in hitrost razvoja govora pri otroku. Zato pri genezi govornih komunikacijskih sredstev odločilen pomen pripisujemo izkustvu otrokove komunikacije z ljudmi okoli sebe. Ne da bi kakorkoli zmanjšali pomen drugih dejavnikov, predvsem razvoja čutnega spoznavanja in primarnih posplošitev, ki so osnova prvih besed, ki jih otroci izgovorijo (M. M. Koltsova, 1967), kot tudi fonemični sluh in artikulacijska gibanja, brez katerih ne bi bilo mogoče zgraditi otrokovega artikuliranega govora po vzoru govora ljudi okoli njega (N. Kh. Shvachkin, 1948; V. I. Beltyukov, 1977), menimo, da je treba glavno pozornost nameniti posvetiti funkciji otrokovega govora - zakaj in s kakšnim namenom nastane, saj je namen govora tisti, zaradi katerega je njegov pojav nujen, vsi drugi pogoji pa dobijo pomen šele, ko postane potreba po govoru jasna.

Če k otrokovemu govoru pristopimo s stališča analize funkcije, ki jo opravlja, potem moramo priznati, da je na začetku nastane kako komunikacijska sredstva otroka z ljudmi okoli sebe. Otrokove prve besede so namenjene odraslemu, s katerim otrok komunicira, in so namenjene temu, da mu izrazijo otrokovo željo, ki brez odrasle osebe ni zadovoljena, s poimenovanjem predmeta ali dejanja.

Če pa komunikacija oživi govor, potem sledi, da sta čas njegovega pojava in hitrost njegovega razvoja odvisna od tega, kako so se otrokove komunikacijske dejavnosti razvile prej, na predbesednih ravneh, saj so le te lahko pripravile teren za kompleksnejšo interakcijo, ki ni več mogoče izvesti brez uporabe besed.

V skladu s tem stališčem smo oblikovali tri hipoteze o pogojih, ki spodbujajo nastanek govora pri otrocih, po katerih je ta zagotovljen:

1) njihov čustveni stik z odraslimi v prvem letu življenja;

2) njihove skupne dejavnosti z odraslim in ob koncu 1. - začetku 2. leta življenja;

Teh treh hipotez ne bi smeli obravnavati kot alternative, temveč kot komplementarne določbe, ki tvorijo zaključeno celoto šele v povezavi ena z drugo. Z drugimi besedami, naša predpostavka je, da pride do govora pri otrocih le, če imajo čustveni stik z odraslim (določa otrokovo željo, da nekaj pove odraslemu); če skupaj z njim opravljajo skupno dejavnost (otrokom daje razlog, da verbalno nagovarjajo odraslega, določa, kaj točno bodo rekli); in končno, če ima otrok izkušnje z zaznavanjem artikuliranega govora odraslega in nekaj lastnih poskusov vokalizacije (določajo otrokovo znanje, kako povedati, kar želi, njegovo razumevanje, da mora izraziti svojo željo).

Zgoraj naštete hipoteze so bile podvržene eksperimentalnemu testiranju. Naj na kratko opišemo dobljene rezultate.

Ključnega pomena za dokaz vloge čustveni stik z odraslim Kot dejavnik pri nastanku in razvoju govora pri otrocih pripisujemo formativne poskuse, ki jih je izvedla A. G. Ruzskaya (Communication and Speech., 1985).

V poskusih je sodelovalo 30 otrok, razdeljenih v dve skupini: kontrolno (C) in eksperimentalno (E), ki sta se razlikovali po tem, da so otroci slednje skupine sistematično izvajali ure, namenjene vzpostavljanju čustvenega stika. Da bi to naredil, je odrasli vzel otroka v naročje, ga božal, vodil za roko po sobi, rekel nežne besede itd. Starost otrok ob začetku pouka je bila od 9 do 12 mesecev. Skupaj je bilo otrokom na voljo 20 tovrstnih dejavnosti. V tem času je odrasel dosegel čustveni stik različne popolnosti in globine z različnimi subjekti E-skupine. Napetost otrok je izginila, postali so sproščeni in veseli. Njihova odzivnost na vplive odraslih se je močno povečala (za 1,5-2-krat), število proaktivnih komunikacijskih dejanj pa se je povečalo za 2-4-krat. Naknadna testiranja aktivnega govora in razumevanja govora odraslega so pokazala večvrednost otrok E-skupine nad otroki K-skupine. Hkrati so bili največji uspehi tisti otroci, ki so med poukom vzpostavili najbolj popoln čustveni stik z odraslim. V tem delu je bilo mogoče ugotoviti, na kakšen način je čustvena interakcija otroka in odraslega vplivala na govor. Ugotovljeno je bilo, da je pri otrocih v zadnji četrtini prvega leta življenja čustvena podpora odraslega povzročila povečanje splošne ravni delovanja vseh procesov, zlasti orientacijsko-raziskovalne dejavnosti.

Pri otrocih, starejših od 1 leta, so imeli čustveni stiki tudi bolj specifičen učinek, otroka so osvobodili zadrege in stiske v prisotnosti govoreči človek, mu je omogočil, da pogleda neposredno in pogumno v oči odraslega, pa tudi, da natančno preuči gibanje njegovih ustnic s pogledom in celo z dotikom prstov s prsti. Vse to skupaj je otrokom olajšalo sprejemanje naloge odraslih, da izgovorijo vzorčno besedo in rešijo ta problem s posnemanjem artikulacijskih gibov zunanjih organov govora odraslega. Na splošno se je izkazalo, da otroci E-skupine potrebujejo 2-3 krat manj ur kot otroci K-skupine, da izgovorijo svojo prvo aktivno besedo; Ugotovili so tudi, da bolje razumejo govor okoliških odraslih. Pomen čustvenega stika pri razvoju govora pri majhnih otrocih potrjujejo tudi dela bolgarskih znanstvenikov (V. Manova-Tomova, 1969; T. Tatozov, 1976).

Postavimo našo drugo hipotezo o vloga skupne dejavnosti otroka in odraslega Pri nastanku govora pri otrocih smo izhajali iz dejstva, ugotovljenega v psihologiji: otroci naslovijo svoje prve besede na odraslega v neposredni povezavi s praktično praktično interakcijo, ki se odvija med njimi. To pomeni, domnevali smo, da je skupna dejavnost osnova, na kateri raste besedna interakcija otroka z odraslim.

Izraženo v splošna oblika, se zdi, da je hipoteza aksiom, ki ne potrebuje dokaza in ne zahteva posebnih raziskav. Vendar se v resnici zadeva izkaže za veliko bolj zapleteno. Iz prakse je znano, da otroci, ki lahko za odraslim ponovijo imena predmetov ali dejanj in poznajo povezavo besede z določenim predmetom, morda še dolgo ne govorijo - mesece in včasih leta (E.K. Kaverina, 1950; G.M. Lyamina, 1960; M.N. Popova, 1968), kar negativno vpliva na njihovo splošni razvoj. S teoretičnega vidika je težko razumeti, kaj otrokom preprečuje obvladovanje aktivnega govora.

Da bi razumeli razloge za ta pojav, je M. G. Elagina (1977a, b; Komunikacija in govor, 1985) v poskuse vključila 33 otrok, starih 1 leto in 1 mesec. do 1 leta 7 mesecev; Vsi otroci so lahko izgovorili 2-3 besede za odraslim in razumeli njihov pomen, vendar niso imeli aktivnega govora, to je samoiniciativno niso nagovorili odraslega z verbalnimi izjavami.

Med poukom je eksperimentator otroku pokazal igračo, jo poimenoval in jo nato odmaknil, da je otrok ni mogel doseči. Otrok ga je prejel le, če ga je aktivno poimenoval s pravo besedo in reproduciral vsaj približno zvočno konturo. Med poskusi se je 82 % otrok naučilo aktivno poimenovati igračo.

M. G. Elagina, ko je opazovala prehod otrok iz pasivnega govora v aktivni, je videla, da je povezan s preobrazbo komunikacije med otrokom in odraslim. Otroci so sprva vztrajno zahtevali, naj jim odrasli da igračo. Svojo željo so izrazili na najbolj »naraven« način: kričali so, jokali, poskušali sami dobiti igračo ali s kretnjami pokazali, kako jo želijo doseči. Toda odrasel je vztrajal pri svojem: nežno, a odločno je zmajal z glavo in ponavljal: »Ne delaj hrupa, bolje reci »matrjoška«, matrjoška,« in previdno artikuliral pravo besedo. In končno so otroci prenehali z neuspešnimi poskusi, da bi neposredno dobili igračo, in niso več kričali in zahtevali pomoč odraslega. Utihnili so, se obrnili k eksperimentatorju in se pozorno zazrli vanj. Kmalu po tem, ko se je otrok začel osredotočati na odraslega kot središče situacije, je poudaril eksperimentatorjevo zahtevo, da izgovori ime predmeta. Po tem je bila težava hitro rešena. Tako je nastala nova vrsta sodelovanja med otroki in odraslimi.

Toda 18% otrok v poskusih ni doseglo uspeha. Kot se je izkazalo, med poukom niso uspeli dvigniti nove vrste sodelovanja. Bistvo slednjega je po mnenju M. G. Elagina »vključevanje v sodelovanje ... kulturno fiksiranih problemov, ki so splošno sprejeti v svojih metodah reševanja. Sodelovanje. ustvari potrebne predpogoje v njegovem razvoju - specifičen odnos med otrokom in odraslim, v katerem si odrasel začne postavljati novo nalogo, otrok pa jo sprejme ... Otrok jo sprejme samo zato, ker (a) odrasel to želi. , (b) odrasli to počne sam in (c) odrasli to spodbuja« (1977a, str. 14–15). Otroci, ki do konca pouka niso obvladali aktivnega govora, so ostali na nižji ravni neposrednih čustvenih stikov z odraslimi in konstrukcije objektivnih dejanj "v logiki roke" in ne v skladu s socialno fiksno funkcijo predmetov in običajna pravila za njihovo uporabo.

Končno je tretja medsebojno povezana komunikacijska hipoteza o vplivu izkušnje poslušanja govora odraslih o razvoju govornih sredstev - je bil preizkušen v študijah V.V. Vetrova (1972, 1973, 1975; Problemi periodizacije ..., 1976).

Vodila je pouk z eksperimentalno skupino 9 otrok ob koncu 1. - začetku 2. leta življenja in jih povabila k poslušanju posnetega odlomka otroške radijske oddaje po pravljici H. H. Andersena »Palčica«. ” (pogovor med Krtkom, Miško in Palčico) v trajanju 6 min. Eksperimentator je med poslušanjem sedel poleg posteljice, kjer je bil otrok, in ga nasmejano opazoval ter delil svoje izkušnje. Takšne ure so potekale vsak dan, njihovo skupno število je bilo 60. Pred poukom, po 30 in 60 razredih so bili izvedeni kontrolni testi, namenjeni ugotavljanju razvoja aktivne vokalizacije pri otrocih, razumevanja govora in komunikacije z odraslimi. Enake meritve so bile opravljene pri otrocih K-skupine, ki so se glede na začetno stopnjo razvoja aktivnega in pasivnega govora ujemali z enim od otrok E-skupine. Z otroki K-skupine razen meritev nismo izvajali nobenih drugih dejavnosti. V poskusih so sodelovali otroci iz sirotišnic. To je bila prva serija poskusov.

Analiza je pokazala, da je šlo spreminjanje glasovne aktivnosti od meritve do meritve v obeh skupinah v isto smer, vendar je v E-skupini napredujoče prestrukturiranje vokalizacij potekalo pospešeno in po 60 učnih urah so 3 otroci E-skupine. skupina je izgovorila prve besede, medtem ko v K-skupini nihče od učencev ni spregovoril. Podobna situacija je bila ugotovljena pri primerjavi razumevanja govora v obeh skupinah.

V E-skupini se je povečala socialna aktivnost otrok, njihovo veselje do vpliva odraslega in njihova splošna dobronamernost do drugačnih ljudi; Medtem so podobne meritve v K-skupini pokazale pojav premikov v neugodno smer pri otrocih te starosti.

Dobljeni podatki so torej pokazali pozitiven učinek poslušanja govora na verbalni razvoj majhnih otrok. Vendar pa lahko poleg govornega programa na otroka pozitivno vpliva tudi prisotnost odraslega, pa tudi otrokova akutna potreba po komunikaciji s starejšimi. Da bi ugotovili relativno vlogo vsakega izmed naštetih dejavnikov, so bile izvedene še 3 serije poskusov, v katerih se je spreminjalo:

Poslušni program (v epizodi II so otroci poslušali odlomke iz simfonične pravljice S. Prokofjeva "Peter in volk", glasba namesto govora);

Prisotnost odrasle osebe (v III. epizodi so otroci poslušali prejšnji odlomek iz »Palčice«, vendar je bil eksperimentator za zaslonom in ga otroci niso mogli videti);

Akutna potreba otrok po komunikaciji z odraslim, posredovana z besedami (v seriji IV so pred poslušanjem govornega programa potekali razredi, kjer je moral otrok za uspešno igro z odraslim razumeti povezavo med beseda in označeni predmet).

Drugi otroci so sodelovali v poskusih serije II–IV.

Rezultati so pokazali, da se poslušanje glasbe (serija II) ni pospešilo razvoj govora otroci, vendar so med poskusi izkazovali naklonjenost do eksperimentatorja. Očitno jim izkušnje otrok niso dovolile, da bi v svojem dojemanju združili odraslo in instrumentalno glasbo. Tudi govorni program in odsotnost vidnega odraslega (III. serija) nista prispevala k otrokovemu verbalnemu razvoju; Pokazali so močno navezanost na odraslo osebo, kot v seriji I, vendar so jo pokazali zunaj situacije v učilnici, ko je odrasla oseba pripeljala in odpeljala otroka v poskus. Poslušanje govornega programa in odnos z eksperimentatorjem sta pri otrocih obstajala ločeno tako v času kot v prostoru. Namesto enotnega odnosa do eksperimentalne okolice so otroci razvili dva sistema odnosov, ki med seboj nista bila povezana: prvič do slišnega govora in drugič do eksperimentatorja. Verbalni vplivi so izpadli iz konteksta komunikacije in zato ostali za otroke v dobesednem pomenu besede »prazen zvok«.

Posebno poslabšanje potrebe po obvladovanju besed za komunikacijo z odraslimi pri otrocih (serija IV) je dalo optimalne rezultate. Otroci te E-skupine so pri meritvah pokazali hitre premike po vseh treh linijah, ki smo jih identificirali: v aktivni vokalizaciji, v razumevanju govora okoliških ljudi in v socialno vedenje. Hkrati je narava razvoja vedenja otrok v razredih in stopnja prestrukturiranja njihove vokalizacije do izgovorjave prve besede znatno presegla ustrezne kazalnike v E-skupini (serija I). 30 sej po igranju besed z eksperimentatorjem se je izkazalo za učinkovitejše od dolgotrajnega (več kot 60 sej) poslušanja govora v prisotnosti tihe odrasle osebe.

V.V. Vetrova naredi naslednji zaključek: »Poskusi. nam omogočajo, da trdimo, da ima pri organizaciji slušnih vtisov pri majhnih otrocih dejstvo komunikacije posebno in odločilno vlogo. Poslušani program ima specifičen učinek na govorni razvoj otroka le v povezavi s komunikacijo, kar dokazujejo naši poskusi z različnimi eksperimentalnimi skupinami. Glavni dejavniki, ki prispevajo k pozitiven vpliv govor, ki ga otrok sliši, je, prvič, odrasel prisoten v otrokovem vidnem polju, vključen v čas in prostor v en sam kontekst z govorom, ki ga posluša, in, drugič, prisotnost potrebe po uporabi govora pri otrocih, ko interakcijo z odraslimi« (1975 . str. 21).

V obdobju razvoja aktivnega govora pri otrocih se odkrijejo številni nenavadni pojavi. Eden od njih je otrokova uporaba dobro naučenih besed za druge namene. Tako je v poskusih M. G. Elagina (Communication and Speech ..., 1985) otrok že lahko nehal poskušati dobiti igračo in razumel, da mora reči besedo. Toda sprva so nekateri otroci poskušali uporabiti tiste besede, ki so jih že dolgo lahko rekli: "mama", "Katya" (punčka). In samo odrasli, ki so ponavljali pravo besedo (na primer "matryoshka"), so jim pomagali razumeti, da ni pomembno samo reči nekaj, ampak reči "kar je potrebno". Ta zanimiv pojav kaže, da ko otrok obvlada aktivni govor, najprej sprejme skupno opravilo na govorni izrek in to nalogo šele sekundarno pojasnjuje in konkretizira.

Drug nenavaden pojav, ki so ga opazili številni raziskovalci, na primer L. White (1975), so v našem laboratoriju imenovali "blebetanje" (V.V. Vetrova, M.G. Elagina, M.I. Lisina // Izobraževanje, usposabljanje ..., 1977). Sestavljen je iz dejstva, da se otroci, ki še ne govorijo, pogosto obrnejo na bližnje odrasle in izgovarjajo tok nesmiselnih zvokov, prave "abrakadabre". Toda v intonaciji in ritmu je takšno "govorjenje" zelo podobno pravemu govoru. Izkazalo se je, da otroku pomaga obvladati ekspresivno plat govora, pri čemer začasno odloži nalogo sestavljanja smiselne izjave, ki je zanj še vedno pretežka.

Tako smo identificirali tri glavne kategorije komunikacijskih sredstev, s katerimi otroci komunicirajo z odraslimi: ekspresivno-obrazne, predmetno-učinkovite in govorne operacije. Vsi se oblikujejo pri otroku v življenju v procesu resničnih stikov med otrokom in ljudmi okoli njega. Vsaka kategorija komunikacijskih sredstev ima svoje specifične zmožnosti, ki določajo njihovo funkcijo in vlogo v interakciji med otrokom in odraslim.

Izrazno-mimična sredstva se najprej pojavijo v ontogenezi. Njihova izvirnost je v tem, da hkrati služijo kot manifestacija otrokovih čustvenih stanj in kot aktivne geste, namenjene ljudem okoli njega. Kljub individualizaciji izražanje čustev pri otroku postane znak, ki je razumljiv drugim ljudem, zahvaljujoč otrokovi asimilaciji ustreznih standardov, sprejetih v določeni družbi.

Izrazno-obrazna komunikacijska sredstva so ekspresivna. Izražajo vsebino komunikacije, ki je ne prenašajo s tako jasnostjo in popolnostjo druge kategorije komunikacije (pozornost, zanimanje, dobra volja) in je obvezna sestavina potrebe po komunikaciji na kateri koli stopnji razvoja. To določa trajen pomen izraznih in obraznih komunikacijskih sredstev v človekovem življenju.

Subjektno učinkovita komunikacijska sredstva se pojavijo pozneje v ontogenezi. Imajo tudi znakovno funkcijo, brez katere medsebojnega razumevanja med različni ljudje. Ta orodja so drugačna visoka stopnja poljubnost in omogoča otrokom, da hitro in natančno dosežejo želeno interakcijo odraslega.

Najbolj učinkovita so seveda verbalna komunikacijska sredstva, ki otroku omogočajo, da preseže zasebno situacijo in vzpostavi boljše odnose z odraslimi. široka interakcija. Pojav govora povezujemo predvsem z razvitostjo predbesednih ravni sporazumevanja, katerih kompleksnost zahteva, da otrok razume govor odraslih in ga aktivno obvladuje kot natančen, zmogljiv in splošno razumljiv znak.

Pri pripravi na pojav govora pri otrocih po naših podatkih igrajo odločilno vlogo njihov čustveni stik z odraslim, poslovno sodelovanje z njim in nasičenost otrokovih izkušenj z govornimi vplivi odraslih, ki so vključeni v njihovo živo komunikacijo med seboj. . Ti trije pogoji skupaj ustvarjajo objektivne in subjektivne priložnosti, ki so optimalne za otroke pri obvladovanju govora.

Otroci pri komuniciranju z ljudmi okoli sebe uporabljajo komunikacijska sredstva vseh kategorij, ki so jih že obvladali, skupaj, pri čemer postavljajo enega ali drugega v ospredje, odvisno od naloge, ki jo trenutno rešujejo, in njihovih individualnih značilnosti.

Torej, povzamemo nekaj rezultatov.

V prvih dneh življenja otrok popolnoma nima elementov komunikacijske dejavnosti. Novorojenček je večino dneva potopljen vase in se zbuja le zaradi občutkov lakote, mraza in drugih neprijetnosti. Neprijetne izkušnje otroka vznemirjajo, trzajo, spuščajo zvoke nezadovoljstva - od godrnjanja do glasnega neutolažljivega joka. Ti signali pritegnejo pozornost odraslih, ki skrbijo za otroka, ki odpravijo vzrok, ki jih je povzročil. Pri skrbi za otroka se odrasli pogosto znajdejo v njegovi bližini, na razdalji, ki otrokom omogoča, da vidijo in slišijo starejše, jih zaznavajo s stikom in drugimi čutili. Tako odrasli kmalu po rojstvu otroka postanejo vir zanj, sredstvo za odpravo nelagodja in najbolj živ, privlačen predmet zaznavanja. Zahvaljujoč opisanemu procesu odrasel začne zadovoljevati otrokove primarne potrebe: hrano, toploto itd. - in njegovo potrebo po novih izkušnjah. V sistemu teh dveh vrst potreb postane odrasel človek pomemben v otrokovem življenju in otroci ga seveda začnejo iskati in se zanj zanimati.

V času takšnega "sebičnega" zanimanja za odrasle otrok še ne komunicira z njimi, vendar že razvija iskanje in kognitivna dejavnost povezana z odraslo osebo. In tu postane odločilna pobuda odraslega, ki otroka vnaprej obdari z osebnostjo in zavestjo. Odrasel človek ga ne obravnava kot objekt, stvar, ampak kot subjekt, zato se v vplivih odraslega poleg objektivno potrebnih pojavljajo tudi dodatne sestavine. posebne lastnosti: odrasla oseba otroka vpraša o nečem, pripoveduje mu o dogodkih iz svojega življenja, odraslo življenje, z njim ravna ljubeče in skrbno, nesebično in predano. Dojenček sprva ignorira vse te »nežnosti«, vendar njihovo nenehno ponavljanje sčasoma pritegne njegovo pozornost. Tako »sproti« – pri hranjenju, previjanju, zibanju – otrok vedno bolj jasno zaznava komunikacijske vplive odraslega. Povzročajo mu prav posebno zadovoljstvo - to ni sitost, ne toplina, ampak občutek njegovega pomena za druge, njegovega pomena zanje. In ta pomen ni pridobljen z nobenim njegovim dejanjem, ampak zaradi njegove posebne lastnosti, dejstva, da je oseba, subjekt, čeprav še vedno le v potencialu. Komunikacijski vplivi odrasle osebe niso povezani z nobeno stvarjo, ki jo ta oseba počne (hranjenje, higienski postopki), ampak izhajajo iz "osebnosti" odraslega, iz dejstva, da je subjekt komunikacijskih dejavnosti. Posledično otrok skoraj istočasno identificira lastnost "osebnosti", "subjektivnosti" v sebi in v odraslem.

In takoj ko se to zgodi, se subjekt komunikacijske dejavnosti in potreba po komunikaciji formalizirata, slednja pa se takoj "objektivizira" v motivih komuniciranja, med katerimi vodilno mesto zaseda osebni motiv. Pojavijo se in hitro obogatijo izrazna komunikacijska sredstva, ki v praksi interakcije med otrokom in odraslimi pridobijo pomen, ki je razumljiv obema stranema.

Odnos odraslih do otroka kot posameznika je odločilen pogoj za razvoj komunikacijske dejavnosti. Odsotnost takšnega odnosa ali njegova nezadostnost preprečuje nastanek komunikacijskih potreb in pušča otroka v položaju »ličinke«, ki ni uresničil svoje naravne priložnosti, da postane oseba. To se zgodi v primerih izolacije otroka od družbe in v primerih formalnega odnosa zaposlenih do učencev. Toda tudi v primerih hudega razvojnega zaostanka pri otrocih, na primer v bolnišnici, lahko odrasli otrokom pomagajo pri obvladovanju komunikacije. To zahteva, da jih obkrožite z ljubeznijo in pozornostjo. Starši in učitelji morajo jasno razumeti celotno mero svoje odgovornosti za oblikovanje osebe v svojem otroku.

V bistvu se isti proces zgodi že v zgodnjem otroštvu, ko otrok začne komunicirati z vrstniki. Pojavlja se počasneje, ker vrstnik za razliko od odraslega ne oblikuje aktivno »osebnosti« ali »subjektivnosti« pri tovarišeh. V najboljšem primeru le brani svoje pravice, ki jih je spoznal v komunikaciji z odraslimi. Vpliv odraslega igra veliko vlogo pri medsebojni komunikaciji otrok: pomaga otrokom, da v svojih vrstnikih vidijo sebi enakega človeka, ga spoštujejo in cenijo.

Tako sta nam prvi dve poglavji pomagali odgovoriti na vprašanja o tem, kaj je komunikacija in kako nastane.

Zdaj pa poskusimo na kratko razmisliti o razvoju komunikacije v prvih 7 letih otrokovega življenja.