1. Bezzubceva M.M. Program “Upravljanje z energijo in inženiring energetskih sistemov” // International Journal of Experimental Education. – 2015. – št. 1. – Str. 44–46.

2. Bezzubceva M.M. Oblikovanje tehnične usposobljenosti dodiplomskih inženirjev kmetijstva pri študiju energetske učinkovitosti električne opreme // Napredek sodobne naravoslovne znanosti. – 2014. – 3. št. – 170–171 strani.

3. Bezzubceva M.M. Metodologija za organizacijo znanstvenoraziskovalnega dela dodiplomskih inženirjev kmetijstva // International Journal of Experimental Education. – 2015. – št. 4 (2. del). - Str. 385.

4. Bezzubtseva M.M. Inženiring predelave in skladiščenja kmetijskih proizvodov // International Journal of Experimental Education. – 2016. – Št. 11–2. – 255–256 strani.

5. Bezzubtseva M.M. Inovativne električne tehnologije v agrobiznisu (delavnica o elektrotehničnih izračunih) // International Journal of Experimental Education. – 2016. – Št. 11–2. – 239–241 strani.

6. Bezzubtseva M.M. Znanstvena utemeljitev energetske učinkovitosti tehnoloških procesov (učbenik) // International Journal of Experimental Education. – 2016. – Št. 11–2. – 256–257 strani.

Učbenik preučuje sodobne probleme znanosti in izobraževanja, katerih rešitev prispeva k trajnostnemu razvoju kmetijskih sektorjev - enega glavnih pogojev za socialno-ekonomsko stabilnost družbe in krepitev energetske varnosti kmetijskega sektorja gospodarstva. Energija, ekonomija in ekologija so sestavine trajnostnega razvoja agroenergetike. V tem primeru ima prednostna vloga zanesljiva in učinkovita oskrba z energijo - temelj potrošniških sistemov agroindustrijskega kompleksa. Specifičnost agroindustrijske porabniške energije zahteva uvedbo neodvisnega znanstvenega in uporabnega koncepta energetske učinkovitosti v industrijskih podjetjih, razvoj posebnih metod za sistemsko znanstveno analizo in uvedbo preventivnih ukrepov za zmanjšanje energetske intenzivnosti izdelkov. Gradivo, predstavljeno v učbeniku, omogoča bodočim znanstvenikom, da postavijo temelje znanja za globlje in sistematizirano razumevanje posebnosti agroindustrijske porabne energije ter nadaljujejo samostojno delo na razvoju teh področij. Struktura poglavij priročnika ne določa le razumevanja problematike učinkovitega razvoja kmetijske energetike, temveč predstavlja tudi široko paleto problematičnih vprašanj za samostojno raziskovanje in praktične dejavnosti študentov. Učbenik je priporočljiv za študente (magistrskega študija), ki študirajo v posebnem izobraževalnem programu "Upravljanje z energijo in elektroenergetika." Lahko se uporablja pri občasnem in občasnem izobraževanju. Zanima strokovnjake in znanstvenike, ki se ukvarjajo s problemi povečanja energetske učinkovitosti kmetijskih podjetij.

Bibliografska povezava

“IZOBRAŽEVALNI IN METODOLOŠKI KOMPLEKS SODOBNI PROBLEMI ZNANOSTI IN IZOBRAŽEVANJA v smeri: 550000 “Izobraževanje učiteljev” (magisterij) Biškek 2015 UDC BBK U Priporočeno ...”

-- [ Stran 1 ] --

Ministrstvo za izobraževanje in znanost Kirgiške republike

Kirgiška državna univerza poimenovana po. I. Arabajeva

Fundacija Soros-Kirgizistan

Ekološko gibanje "BIOM"

IZOBRAŽEVALNI IN METODOLOŠKI KOMPLEKS

SODOBNI PROBLEMI ZNANOSTI IN IZOBRAŽEVANJA

v smeri: 550000 “Pedagoška izobrazba” (magisterij)

Arabaeva Ta izobraževalni in metodološki kompleks discipline "Sodobni problemi znanosti in izobraževanja" za usposabljanje dodiplomskih študentov v smeri: 550000 "Pedagoško izobraževanje" je bil razvit s finančno in organizacijsko podporo programa "Reforma izobraževanja" Fundacije Soros-Kirgizistan v okviru projekta, ki ga izvaja Ekološko gibanje BIOM."

Direktor programa izobraževalne reforme Fundacije Soros-Kirgizistan:

Deichman Valentin

Koordinator programa izobraževalne reforme Fundacije Soros-Kirgizistan:

Turarova Nazira

Uredniška skupina:

Abdyrakhmanov T.A. – doktor zgodovinskih znanosti, prof.;

Konurbaev T.A. – kandidat psihologije znanosti, izredni profesor;

Korotenko V. A. – kandidat filozofije.

Recenzenti:

Bagdasarova N.A. – dr. psihol. znanosti;

Orusbaeva T.A. – kandidat pedagoških znanosti, vd profesorja;

Sestavil:

Pak S.N. – kandidat pedagoških znanosti, izredni profesor;

Esengulova M.M. – kandidat pedagoških znanosti, izredni profesor;

U 91 Izobraževalni in metodološki kompleks discipline "Sodobni problemi znanosti in izobraževanja" v smeri: 550000 "Pedagoško izobraževanje" (magisterij). – B.: 2015. – 130 str.

ISBN U UDC BBK

1.1. Mesto discipline v osnovnem izobraževalnem programu (BOP)

1.2. Cilji in cilji discipline

2.3. Tematski načrt discipline

3. UČNO-METODIČNA TER MATERIALNO-TEHNIČNA OPREMLJENOST

4. METODIČNA NAVODILA ZA OPRAVLJANJE RAZLIČNIH VRST DEL

5. KONTROLNO-MERILNI MATERIALI CERTIFIKACIJE

5.1. Kriteriji za ocenjevanje znanja.

5.2. Seznam certifikacijskih testov in uporabljenih testnih materialov

6. SLOVAR IZRAZOV (GLOSAR)

Priloga št. 1

1.1.Znanost in izobraževanje kot kulturni vrednoti

1.2. Kulturno izobraževalna politika: aktualni problemi

1.3. Struktura znanstvenega znanja.

1.3. Temelji znanosti

1.4. Dinamika znanosti kot proces generiranja novega znanja

1.5.Globalizacija v izobraževanju

Dodatek 2.1.

Dodatek 2.2

Dodatek 2.3

Dodatek 2.4

Dodatek 2.5

Dodatek 2.6

Priloga 2.8

Priloga št. 2

1. POVZETEK IZOBRAŽEVALNEGA IN METODOLOŠKEGA KOMPLEKSA

1.1. Mesto discipline v osnovnem izobraževalnem programu (BEP) Disciplina "Sodobni problemi znanosti in izobraževanja" se nanaša na discipline temeljnega dela splošnega znanstvenega ciklusa. Študij te discipline temelji na magistrskih študentih, ki obvladajo discipline osnovnega dela strokovnega cikla smeri usposabljanja 550000 "Pedagoško izobraževanje".

Disciplina "Sodobni problemi znanosti in izobraževanja" je osnova za vse nadaljnje discipline strokovnega cikla, pa tudi za produktivno raziskovalno dejavnost in pisanje magistrske naloge.

1.2. Cilji in cilji discipline.

Disciplina se osredotoča na naslednje vrste poklicnih dejavnosti:

izobraževalni,

Socialno-pedagoško, njen študij pa prispeva k reševanju značilnih problemov poklicne dejavnosti.

Namen discipline:

Oblikovanje bodočih mojstrov znanstvenega mišljenja, idej o aktualnih problemih pedagoške znanosti kot dela humanitarnega znanja, vrednotnih temeljev njihove poklicne dejavnosti, pa tudi pripravljenosti za reševanje izobraževalnih in raziskovalnih problemov.

Cilji discipline:

Seznaniti študente z aktualnimi razmerami v znanosti in izobraževanju;

Ugotoviti mesto znanosti in izobraževanja v kulturnem razvoju družbe;

Razvijati raziskovalne kompetence učiteljev;

Prispevajte k razvoju reflektivne učiteljske kulture.

2. DISCIPLINSKI PROGRAM DELA.

2.1. Zahteve za rezultate obvladovanja discipline:

Proces študija discipline je namenjen razvoju naslednjih kompetenc:

a) univerzalni:

Splošno znanstveno (OK):

sposoben je razumeti in kritično ovrednotiti teorije, metode in raziskovalne rezultate, uporabljati interdisciplinarni pristop in povezovati dosežke različnih ved za pridobivanje novih znanj (OK-1);

sposoben je ustvarjati in razvijati nove ideje, upoštevajoč družbenoekonomske in kulturne posledice, pojave v znanosti, tehniki in tehnologiji, strokovnem področju (OK-5);

Instrumental (IR):

pripravljeni sprejemati organizacijske in vodstvene odločitve ter ocenjevati njihove posledice, razvijati načrte za kompleksne aktivnosti ob upoštevanju tveganj negotovega okolja (IC-5);

Družbeno-osebni in splošno kulturni (SLK) je sposoben kritično vrednotiti, določati in posredovati skupne cilje v poklicnem in družbenem delovanju (SLK-2);

sposoben je podajati in razvijati pobude, namenjene razvoju vrednot civilne demokratične družbe, zagotavljanju socialne pravičnosti ter reševanju ideoloških, družbeno in osebno pomembnih problemov (SLK-3);

Kot rezultat študija discipline mora magistrski študent:

Sodobne znanstvene in izobraževalne paradigme;

Sodobne smernice razvoja šolstva;

Teoretične osnove organizacije raziskovalne dejavnosti.

Analizirati trende sodobne znanosti;

Identificirati obetavna področja znanstvenega raziskovanja na pedagoškem področju;

Uporaba eksperimentalnih in teoretičnih raziskovalnih metod v poklicnih dejavnostih;

Prilagoditi sodobne znanstvene dosežke izobraževalnemu procesu.

Sodobne raziskovalne metode;

Načini razumevanja in kritične analize znanstvenih informacij;

Spretnosti za izboljšanje in razvoj vašega znanstvenega potenciala.

2.2. Struktura in delovna intenzivnost discipline.

–  –  –

Oddelek 1. Znanost kot sociokulturni fenomen

1.1. Znanost in izobraževanje kot kulturni vrednoti Ključna vprašanja Kaj je izobraževanje?

Kakšne sposobnosti ima "kulturna oseba"?

Kakšna je vrednost izobraževanja za učenje in življenje, za posameznika in za družbo?

Kaj pravijo strokovnjaki?

Znanost in izobraževanje kot kulturni vrednoti Da bi ugotovili mehanizme vpliva izobraževanja na oblikovanje osebnosti, je treba opredeliti, kaj je izobraževanje.

V sodobni psihološki in pedagoški literaturi se izobraževanje razlaga na naslednji način:

Izobraževanje je proces, katerega cilj je razširiti možnosti človekove kompetentne izbire življenjske poti in samorazvoja posameznika (A.G. Asmolov);

Izobraževanje je proces in rezultat ciljno usmerjene, pedagoško organizirane in sistematične socializacije osebe (B.M. Bim-Bad, A.V. Petrovsky);

Izobraževanje je človekovo ustvarjanje podobe sveta v sebi z aktivnim umeščanjem v svet objektivne, družbene in duhovne kulture (AA.

Verbitsky);

Izobraževanje je mehanizem za obvladovanje kulture (P.G. Shchedrovitsky).

Bistveni status vzgoje lahko razkrijemo le, če jo obravnavamo kot pojav kulturnega ustvarjanja. Kultura in izobraževanje sta med seboj tesno povezana.

Kulturen človek je izobražen človek. »Izobraževanje kot usposabljanje, vzgoja, oblikovanje je glavna kulturna oblika človekovega obstoja, leži v njegovi osnovi. Brez prenosa kulturnih vzorcev in načinov človekove interakcije s svetom, ki se izvaja v izobraževalnem prostoru, si ni mogoče predstavljati človekovega življenja.« Izobraževanje ni le sredstvo za prenašanje kulture, ampak tudi samo oblikuje novo kulturo in razvija družbo.

Izvajanje progresivnega trenda v razvoju izobraževanja je povezano z doslednim premislekom o naslednjih tradicionalnih funkcijah izobraževanja: 1) prenos in reprodukcija resnice v obliki že pripravljenega znanja, spretnosti, sposobnosti; 2) popoln nadzor nad otrokom; 3) videti v učitelju predmet pedagoške dejavnosti in v študentu - predmet njegovega vpliva.

Alternativni model danes je humanistični, soustvarjalni model vzgoje, ki ga opredeljujejo naslednje funkcije: 1) odkrivanje problemov in pomenov v realnostih, ki človeka obkrožajo; 2) ustvarjanje pogojev za svobodno izbiro področij vključevanja v družbeno-kulturne vrednote; 3) ustvarjanje pogojev za soustvarjalno komunikacijo med učiteljem in učencem za zastavljanje in razreševanje bistveno pomembnih bivanjskih vprašanj; 4) gojenje vseh možnih oblik ustvarjalne dejavnosti tako učitelja kot študenta.

Od leta 1960. Ruska psihologija in pedagogika sta bili obogateni z idejami dialoga, sodelovanja, skupnega delovanja in spoštovanja posameznika. Preusmeritev pedagogike k človeku in njegovemu razvoju, oživljanje humanističnih tradicij so osnova za kakovostno prenovo izobraževalnega procesa.

Razlikujemo lahko naslednje kulturne in humanistične funkcije izobraževanja:

razvoj duhovnih moči, sposobnosti in veščin, ki človeku omogočajo premagovanje življenjskih nasprotij;

oblikovanje značaja in moralne odgovornosti v situacijah prilagajanja in razvoja družbene in naravne sfere;

obvladovanje sredstev, potrebnih za doseganje intelektualne in moralne svobode ter osebne avtonomije;

ustvarjanje pogojev za samorazvoj ustvarjalne individualnosti in razkritje duhovnega potenciala.

Oglejte si oddajo »Opazovalec« (kanal Kultura) Tema: O izobraževanju ali intervju s Sh. Amonashvilijem in D. Shatalovim (1. julij 2013). (priloga št. 2)

Napišite kratek povzetek določenega članka in programov, vključno z naslednjimi točkami:

Obvezno branje:

Zlobin N.S. Kultura in družbeni napredek. M., 1980.

Lotman Yu.M. Kultura in čas. M., "Gnoza", 1992.

Kuhn T. Struktura znanstvenih revolucij. M., Napredek, 1975.

Gershunsky B.S. Filozofija vzgoje za 21. stoletje. M., 1998.

1.2. Kulturno izobraževalna politika: aktualna vprašanja Ključna vprašanja

Kaj je izobraževalna politika?

Kaj zajema pojem kulturna politika?

Kaj pravijo strokovnjaki?

Spreminjanje narave izobraževalne politike.

Izobraževalna politika v njenem običajnem razumevanju je skupek potrebnih ukrepov za ohranitev delovanja in razvoja izobraževalnega sistema. V svojem končnem pomenu je izobraževalna politika nacionalni sistem vrednot, ciljev in prioritet v izobraževanju ter razvoj mehanizmov za njihovo učinkovito uresničevanje. Prav družbene vrednote in prioritete (v najširšem pomenu) so v izobraževalni politiki primarnega pomena.

Izobraževanje samo je navsezadnje zgrajeno okoli njih v svojih treh glavnih bistvih, preoblekah – kot družbena institucija, kot izobraževalni sistem in kot izobraževalna praksa. Hkrati pa je nacionalna izobraževalna politika v svojem pravem razumevanju rezultanta svojih dveh komponent - državne in javne, torej državno-javne politike. Z drugimi besedami, izobraževalna politika je področje aktivne interakcije med državo in družbo za uresničevanje družbenih vrednot, ciljev in prioritet v izobraževanju.

Glavne značilnosti sedanje izobraževalne politike:

1. njegova izključno resorna narava, izoliranost od resničnih državnih in javnih zahtev na področju izobraževanja, od potreb in interesov izobraževalne skupnosti;

2. negotovost, nedorečenost svojih izhodiščnih družbenopolitičnih in socialnopedagoških pozicij; od tod neodvisnost in konformizem izobraževalne politike, prevlada v njej aparata njegovega veličanstva in različnih vrst lobijev - univerzitetnih, akademskih itd.;

3. pomanjkanje strateškega razmišljanja in sistemskega videnja problemov; od tod sporadična in reaktivna narava izobraževalne politike, njena raztrgana, krpana narava, repasta narava, njeno gibanje na prikolici odhajajočega vlaka ruskega izobraževalnega življenja;

Očitno je: nobene spremembe v šolstvu niso možne brez temeljnih sprememb sedanje izobraževalne politike. Ta pravilnik ne more biti v službi resorja in njegovega aparata. Postavljena mora biti v službo države in družbe, šole in mlajših generacij.

Naloga za samostojno delo:

Napišite kratek povzetek, ki vključuje naslednje točke: Napišite kratek povzetek, ki vključuje naslednje točke: 1.Kaj je bilo pomembno? 2.Kaj je bilo novega?

3. Kakšna vprašanja ste imeli? 4. S čim se ne strinjate in zakaj?

Seminarska lekcija:

Identifikacija problema.

Izobraževalna in kulturna politika države. Kdo daje pobudo?

Na katerih načelih temelji izobraževalna politika Kirgiške republike?

Vprašanja za razpravo o predlaganih členih:

1.Kaj je bilo pomembno? 2.Kaj je bilo novega? 3. Kakšna vprašanja ste imeli? 4. S čim se ne strinjate in zakaj?

–  –  –

1.3. Struktura znanstvenega znanja. Temelji znanosti.

Ključna vprašanja Kaj je znanje?

Kaj je znanstveno spoznanje?

Kakšna je razlika med pojmoma "znanje" in "informacija"?

Kaj je vključeno v pojem "temelj znanosti", oblikujte.

Kaj je lahko osnova pri znanstvenem raziskovanju?

Kaj pravijo strokovnjaki?

Analiza strukture znanstvenega znanja pokaže njegovo trinivojsko strukturo (empirična, teoretična, metateoretična raven) in n-plastnost vsake ravni. Značilno je, da je vsak nivo tako rekoč stisnjen med dve ravnini (spodnjo in zgornjo). Empirična raven spoznanja je med čutnim znanjem in teoretičnim, teoretična - med empiričnim in metateoretičnim in končno metateoretična med teoretičnim in filozofskim. Takšna »zožitev« po eni strani bistveno omejuje ustvarjalno svobodo zavesti na posameznih ravneh, hkrati pa usklajuje vse ravni znanstvenega znanja med seboj in mu daje ne le notranjo celovitost, temveč tudi možnost organskega vklapljanje v širšo kognitivno in sociokulturno realnost.

Tri glavne ravni v strukturi znanstvenega znanja (empirična, teoretična, metateoretična) imajo na eni strani relativno neodvisnost, na drugi pa organski odnos v procesu delovanja znanstvenega znanja kot celote. Ko govorimo o razmerju med empiričnim in teoretičnim znanjem, še enkrat poudarimo, da med njima obstaja ireduktibilnost v obe smeri. Teoretičnega znanja ni mogoče reducirati na empirično znanje zaradi konstruktivne narave mišljenja kot glavne determinante njegove vsebine. Po drugi strani pa empiričnega znanja ni mogoče reducirati na teoretično znanje zaradi prisotnosti čutnega znanja kot glavne determinante njegove vsebine. Še več, tudi po specifični empirični interpretaciji znanstvene teorije obstaja le njena delna reducirnost na empirično spoznanje, saj je vsaka teorija vedno odprta za druge empirične interpretacije.

Teoretično znanje je vedno bogatejše od katere koli končne množice njegovih možnih empiričnih interpretacij.

Vprašanje, kaj je primarno (in kaj sekundarno):

empirično ali teoretično ni veljavno. Je posledica prej sprejetega redukcionističnega odnosa. Enako napačno stališče je globalni antiredukcionizem, ki temelji na ideji o nesorazmernosti teorije in empirizma ter vodi v brezmejni pluralizem. Pluralizem pa postane ploden šele, ko je dopolnjen z idejami sistematičnosti in celovitosti. S teh pozicij je mogoče novo empirično spoznanje »izzvati« (in to prepričljivo kaže zgodovina znanosti) tako z vsebino čutnega znanja (opazovalni in eksperimentalni podatki) kot z vsebino teoretičnega znanja. Empirizem absolutizira prvo vrsto "provokacij", teoretizem - drugo.

Podobno se dogaja pri razumevanju odnosa med znanstvenimi teorijami in metateoretskim znanjem (zlasti med znanstveno-teoretskim in filozofskim znanjem). Tudi tu sta redukcionizem in antiredukcionizem v svoji skrajni različici nevzdržna.

Nezmožnost redukcije filozofije na znanstveno-teoretično spoznanje, kot zagovarjajo pozitivisti, je posledica konstruktivne narave filozofskega razuma kot glavnega determinanta vsebine filozofije.

Nezmožnost redukcije znanstvenih teorij na »pravo« filozofijo, kot vztrajajo naravni filozofi, je posledica dejstva, da je najpomembnejša determinanta vsebine znanstveno-teoretičnega znanja tako »neodvisen igralec«, kot je empirična izkušnja. Po določeni konkretni znanstveni razlagi filozofije pride le do njene delne redukcije na znanost, saj je filozofska vednost vedno odprta za svoje različne znanstvene in izven-znanstvene interpretacije.

Tako lahko v strukturi znanstvenega znanja ločimo tri po vsebini in funkcijah kvalitativno različne ravni znanja: empirično, teoretično in metateoretično. Nobenega od njiju ni mogoče reducirati na drugega in ni logična posplošitev ali posledica drugega. Vendar tvorijo eno samo skladno celoto.

Način za izvedbo takšne povezave je postopek interpretacije pojma z ene ravni znanja v smislu drugih. Enotnost in medsebojna povezanost treh navedenih ravni zagotavlja vsaki znanstveni disciplini relativno neodvisnost, stabilnost in sposobnost razvoja na lastni osnovi. Hkrati pa metateoretska raven znanosti zagotavlja njeno povezavo s spoznavnimi viri obstoječe kulture.

Temelji znanosti.

Znanost je po eni strani avtonomna, po drugi pa vključena v kulturni sistem.

Te lastnosti so pogojene z njegovimi temelji. Razlikujejo se naslednje sestavine temeljev znanosti: metodološki, ideali in norme znanstvene dejavnosti, znanstvene slike sveta, filozofske osnove, sociokulturne osnove.

Metodološke osnove so sistem načel in metod znanstvenega raziskovanja, na podlagi katerih se izvaja proces pridobivanja znanstvenih spoznanj.

Znanost dobi kakovost avtonomije šele, ko začne njen razvoj temeljiti na lastnih metodoloških temeljih. V zgodnjih fazah oblikovanja znanosti so filozofska načela delovala kot temelj. V sodobnem času so se oblikovale lastne metodološke osnove, ki so znanosti omogočile pridobitev neodvisnosti tako pri postavljanju nalog znanstvenega raziskovanja kot pri metodah njihovega reševanja.

R. Descartes je bil eden prvih, ki je opozoril na »vodilna načela« znanstvene dejavnosti. V svojem delu »Diskurz o metodi« uvaja štiri temeljna načela znanstvenega delovanja: nikoli ne jemlji za samoumevno tisto, o čemer očitno nisi prepričan; vsak problem, izbran za študij, razdelite na čim več delov, ki so potrebni za njegovo najboljšo rešitev; začnite z najpreprostejšimi in lahko spoznavnimi predmeti in se postopoma dvignite do znanja najbolj zapletenih;

naredite sezname povsod čim bolj popolne in preglede tako izčrpne, da ne boste ničesar zamudili.

Potrebo po metodološki refleksiji, utemeljitvi in ​​uvajanju metodoloških pravil je jasno spoznal I. Newton.

Tako se znanost razvija na podlagi metodoloških določb, načel, pravil, ki določajo "tehnologijo" pridobivanja znanstvenega znanja.

Ideali in norme znanstvene dejavnosti. Kot vsako dejavnost tudi znanstveno spoznanje urejajo določeni ideali in standardi, ki izražajo ideje o ciljih znanstvene dejavnosti in načinih za njihovo doseganje.

Vrste idealov in norm znanosti:

1) kognitivni odnosi, ki urejajo proces reprodukcije predmeta v različnih oblikah znanstvenega znanja;

2) socialni standardi.

Ta dva vidika idealov in norm znanosti ustrezata dvema vidikoma njenega delovanja: kot kognitivne dejavnosti in kot družbene institucije.

Ideali in norme raziskovanja tvorijo celovit sistem s precej zapleteno organizacijo. Z opredelitvijo splošne sheme načina delovanja ideali in norme urejajo konstrukcijo različnih vrst teorij, izvajanje opazovanj in oblikovanje empiričnih dejstev.

Istočasno pa zgodovinska spremenljivost idealov in norm ter potreba po razvoju novih regulativ raziskovanja porajajo potrebo po njihovem razumevanju in razumski razlagi. Rezultat takšne refleksije normativnih struktur in idealov znanosti so metodološka načela, katerih sistem opisuje ideale in norme raziskovanja.

Znanstvena slika sveta je niz idej o resničnosti, pridobljenih v procesu empiričnega in teoretičnega preučevanja različnih področij resničnosti.

NCM se oblikuje na podlagi ustvarjenih znanstvenih teorij in aktivno vpliva na znanstveno iskanje, strukturo in vsebino znanstvenih teorij prihodnosti.

Splošna značilnost predmeta raziskovanja je v CM uvedena s koncepti: 1) temeljnih predmetov, iz katerih se domneva, da so zgrajeni vsi drugi predmeti, ki jih proučuje ustrezna znanost; 2) o tipologiji preučevanih predmetov; 3) o splošnih vzorcih njihove interakcije; 4) o prostorsko-časovni strukturi realnosti.

Vse te ideje je mogoče opisati v sistemu ontoloških principov, skozi katere je eksplicirana slika proučevane realnosti in ki delujejo kot osnova znanstvenih teorij ustrezne discipline.

Prehod od mehanske k elektrodinamični in nato k kvantno-relativistični sliki fizične realnosti je spremljala sprememba sistema ontoloških principov fizike.

Sliko sveta lahko obravnavamo kot določen teoretični model preučevane realnosti. Toda to je poseben model, drugačen od modelov, na katerih temeljijo določene teorije. Razlikujejo se: 1) po stopnji splošnosti: številne teorije, vključno s temeljnimi, lahko temeljijo na isti sliki sveta in 2) posebno sliko sveta je mogoče ločiti od teoretičnih shem z analizo abstrakcij, ki jih tvorijo. (idealni objekti).

Filozofski temelji znanosti. Vključitev znanosti v kulturni sistem predpostavlja predvsem njeno filozofsko utemeljitev, katere temelj so filozofske kategorije in ideje.

Kot filozofske temelje znanosti lahko identificiramo ontološko, epistemološko, metodološko in aksiološko komponento. Na določeni stopnji razvoja znanosti nanjo ne vplivajo vsi ti temelji, ampak le določen del njih. Za klasično znanost 20. stol. pomembni so bili epistemološki problemi, ki so razkrivali specifike subjekt-objektnih odnosov, pa tudi problemi razumevanja resnice. Za sodobno postneklasično znanost so zanimive aksiološke filozofske izjave, problemi razmerja med vrednotami in znanjem ter etični problemi.

Tako filozofskih temeljev znanosti ne bi smeli identificirati s splošnim korpusom filozofskega znanja. Iz obsežnega polja filozofskih problemov znanost uporablja le nekatere ideje in principe kot utemeljitvene strukture.

Z drugimi besedami, filozofija je super odvečna v odnosu do znanosti, ker razpravlja ne le o problemih znanstvenega znanja. Hkrati pa znanost vpliva na razvoj filozofije in prispeva k filozofskim temeljem.

Sociokulturni temelji znanosti. Vprašanje, kako in na kakšen način deluje kultura kot osnova znanosti, je mogoče obravnavati z dveh vidikov – civilizacijskega in kulturnega. Z vidika civilizacijskega pristopa lahko rečemo, da v tradicionalni družbi znanost ni iskana. Znanost dobi močan zagon za svoj razvoj v razmerah tehnogene civilizacije, kjer sta rast znanstvenih spoznanj in njihova tehnološka uporaba najvišja vrednota in najpomembnejša osnova za življenje tehnogene civilizacije. K vprašanju sociokulturnih temeljev znanosti je mogoče pristopiti s položaja treh ključnih vrst kulture - idejne, idealistične in čutne, ki jih P. Sorokin obravnava v svojem delu »Sociokulturna dinamika.

Enotni sistem kulture, ki temelji na načelu nadobčutljivosti in nadinteligence boga, imenuje idejni. Sorokin idealističen imenuje kulturni sistem, ki temelji na predpostavki, da je objektivna realnost deloma nadčutna in deloma čutna. Čutni sistem kulture v večji meri kot prejšnji spodbuja razvoj znanosti, saj ta kultura, ugotavlja Sorokin, temelji in je združena okoli novega načela »objektivna resničnost in njen pomen sta čutna«. Sociokulturna stališča torej vplivajo na znanost: lahko prispevajo k njenemu razvoju ali pa ga zavirajo. To pomeni, da je znanost vključena v kulturni sistem in je kljub svoji avtonomiji njegov organski del.

Naloga za samostojno delo:

Obvezno branje:

Vernadsky V.I. Izbrana dela iz zgodovine znanosti. M., Nauka, 1981.

Gaidenko P.P. Razvoj koncepta znanosti (XVII...XVIII stoletja). M., Nauka, 1981.

I. Nizovskaja, N. Zadorožnaja, T. Matokhina. Naučiti se kritično razmišljati. B., 2011.

Seminarska lekcija:

Identifikacija težave:

Znanje, informacije in mišljenje: njihova vloga pri pridobivanju izobrazbe?

Kako razviti znanstveno mišljenje?

Vprašanja za razpravo o predlaganih členih in programih:

1.Kaj je bilo pomembno? 2.Kaj je bilo novega? 3. Kakšna vprašanja ste imeli? 4. S čim se ne strinjate in zakaj?

–  –  –

Napišite obrazložen esej na temo: "Šola bi te morala naučiti razmišljati."

V majhnih skupinah naredite skupinsko predstavitev, koncept na temo:

"Znanstveno razmišljanje je ..."

1.4. Dinamika znanosti kot proces generiranja novega znanja. Znanstvene tradicije in znanstvene revolucije.

Ključna vprašanja:

Kakšna je razlika med pojmoma "dinamika" in "statika"?

Kakšen je mehanizem kognicije?

Kakšna je vloga mišljenja pri oblikovanju znanja?

Kakšna »orodja« obstajajo za oblikovanje znanja?

Kaj je tradicija? revolucija?

Kakšen je vpliv tradicije in revolucije na razvoj znanosti?

Kaj pravijo strokovnjaki?

DINAMIKA ZNANOSTI KOT PROCES USTVARJANJA NOVEGA ZNANJA

V zahodni filozofiji znanosti v drugi polovici 20. stoletja je problem rasti in razvoja vednosti osrednji in je posebej jasno predstavljen v gibanjih, kot sta evolucijska (genetska) epistemologija in postpozitivizem.

Evolucijska epistemologija je smer v zahodni filozofski in epistemološki misli, katere glavna naloga je identificirati genezo in stopnje razvoja znanja, njegovih oblik in mehanizmov na evolucijski način, zlasti pa na tej podlagi zgraditi teorijo evolucije enotna znanost.

Dinamiko znanstvenega znanja lahko predstavimo kot proces oblikovanja primarnih teoretičnih modelov in zakonov. I. Lakatos je opozoril, da lahko proces oblikovanja primarnih teoretičnih modelov temelji na programih treh vrst - evklidskem programu (evklidski sistem), empiričnem in induktivističnem, vsi trije programi pa temeljijo na organizaciji znanja kot deduktivnega sistema.

Evklidski program predpostavlja, da je vse mogoče razbrati iz končnega nabora trivialnih izjav, sestavljenih le iz izrazov s trivialno pomensko obremenitvijo, zato ga običajno imenujemo program za trivializacijo znanja.

Deluje samo z resničnimi sodbami, vendar ne more obvladati predpostavk ali zavrnitev.

Empiristični program je zgrajen na podlagi osnovnih določb dobro znane empirične narave. Če se te določbe izkažejo za napačne, potem ta ocena po kanalih dedukcije prodre na zgornje ravni teorije in napolni celoten sistem. Oba programa temeljita na logični intuiciji.

Induktivistični program, ugotavlja Lakatos, je nastal kot realizacija prizadevanja za konstrukcijo kanala, po katerem resnica »teče« navzgor iz osnovnih pozicij, in s tem vzpostavitev dodatnega logičnega principa, principa releja resnice. Vendar pa je v razvoju znanosti induktivno logiko nadomestila verjetnostna logika.

Oblikovanje znanstvenih zakonov, pa tudi razvoj posameznih zakonov v probleme, predpostavlja, da se eksperimentalno ali empirično utemeljen hipotetični model spremeni v shemo. Poleg tega so teoretične sheme najprej uvedene kot hipotetične konstrukcije, nato pa prilagojene določenemu naboru eksperimentov in v tem procesu utemeljene kot posploševanje izkušenj. Sledi faza uporabe hipotetičnega modela na kvalitativno raznolikost stvari, tj.

kvalitativna ekspanzija, nato - stopnja kvantitativne matematične formulacije v obliki enačbe ali formule, ki označuje fazo nastanka zakona.

Tako lahko rast znanstvenega znanja predstavimo v naslednjem diagramu:

model–shema–kvalitativne in kvantitativne razširitve–matematizacija–formulacija zakona. Hkrati je eden najpomembnejših postopkov v znanosti utemeljitev teoretičnega znanja.

V zvezi z logiko znanstvenih odkritij je zelo pogosto stališče povezano z zavračanjem iskanja racionalnih temeljev znanstvenih odkritij. V logiki odkrivanja je veliko mesto namenjeno drznim ugibanjem, ki se pogosto nanašajo na preklop gestaltov (»vzorcev«) na analogno modeliranje, kažejo na hevristiko in intuicijo, ki spremlja proces znanstvenega odkrivanja.

Torej mehanizem za ustvarjanje novega znanja vključuje enotnost empiričnih in teoretičnih, racionalnih in intuitivnih, konstruktivnih in modeliranih komponent znanja.

Znanstvene tradicije in znanstvene revolucije

Posebej zanimiv je model rasti znanstvenega znanja T. Kuhna. Ko je obstoj znanosti razdelil na dve obdobji - normalno (paradigmatično) in izredno ali revolucionarno, je, kot je znano, izpostavil vrsto bistvenih značilnosti teh obdobij. V obdobju normalne znanosti znanstvenik deluje v strogem okviru paradigme, ki jo razumemo kot niz metod, znanja, modelov za reševanje specifičnih problemov in vrednot, ki si jih deli celotna znanstvena skupnost.

Z drugimi besedami, paradigma je v tem primeru enaka konceptu »tradicije«. Ravno to znanstveniku pomaga sistematizirati in razložiti dejstva, izboljšati načine reševanja nastajajočih problemov in nalog ter odkriti nova dejstva na podlagi napovedi prevladujoče teorije. Obdobje paradigmatske (normalne) znanosti »si ne postavlja za cilj ustvarjanje nove teorije ...«. Kako potem razložiti njihov videz? Na to naravno porajajoče se vprašanje odgovarja Kuhn, ki pojasnjuje, da znanstvenik, ki deluje po pravilih prevladujoče paradigme, slučajno in mimogrede naleti na pojave in dejstva, ki so z njegovega vidika nerazložljivi, kar na koncu vodi v potrebo po spremembi pravila znanstvene razlage in raziskovanja. Po Kuhnovi logiki se izkaže, da paradigma (ali tradicija), čeprav nima za cilj ustvarjanje novih teorij, vendarle prispeva k njihovemu nastanku.

Vendar pa je teorija znanosti polna primerov ravno nasprotnega učinka - ko paradigma, ki določa določen "kot" gledanja, tako rekoč zoži znanstvenikovo vizijo in vse, kar je zunaj nje, preprosto ni zaznano, ali če je zaznana, je »prilagojena« obstoječemu tradicionalnemu zornemu kotu, kar pogosto vodi v napačne predstave.

Ugotovljeni problem je postavil nalogo filozofom znanosti - ugotoviti mehanizme odnosa med tradicijami in inovacijami v znanosti. Kot rezultat razumevanja tega problema sta se pojavili dve pomembni ideji: raznolikost znanstvenih tradicij in struktura inovacij, njihova interakcija, ki temelji na kontinuiteti.

Velika zasluga pri tem pripada ruskim filozofom znanosti.

Tako je v delih V.S. Stepin in M.A. Rozov govori o raznolikosti tradicij in njihovem medsebojnem delovanju.

Izročila se med seboj razlikujejo predvsem po načinu obstoja – ali so izražena v besedilih, monografijah, učbenikih ali pa nimajo jasno izraženega obstoja z verbalnimi sredstvi (jezikom). To idejo je Michael Polanyi izrazil v enem svojih najbolj znanih del, »Tacit Knowledge«. Izhajajoč iz teh idej M. Polanyija in razvijajoč koncept znanstvenih revolucij T. Kuhna, M.A. Rozov postavlja koncept družbenih štafet, kjer štafeto razumemo kot prenos katere koli dejavnosti ali oblike vedenja od osebe do osebe, iz generacije v generacijo z reprodukcijo določenih vzorcev.

V zvezi s filozofijo znanosti se ta koncept pojavlja kot skupek medsebojno delujočih »programov«, ki so delno verbalizirani, a v glavnem določeni na ravni vzorcev, ki se prenašajo iz ene generacije znanstvenikov v drugo. Loči dve vrsti takih vzorcev: a) akcijske vzorce in b) vzorce izdelkov. Akcijski vzorci vam omogočajo, da pokažete, kako se izvajajo določene znanstvene operacije. Ampak tukaj je, kako so zasnovani, kako se pojavijo aksiomi, ugibanja, "lepi" poskusi - tj. vse, kar predstavlja trenutek ustvarjalnosti, je nemogoče prenesti.

Tako se izkaže, da paradigma oziroma znanstvena tradicija ni tog sistem, je odprt, vključuje tako eksplicitno kot implicitno znanje, ki ga znanstvenik črpa ne le iz znanosti, temveč tudi iz drugih sfer življenja, svojih osebnih interesov. , preference, ki jih določa vpliv kulture, v kateri živi in ​​dela. Tako lahko govorimo o raznolikosti tradicij - znanstvenih nasploh, tradicij, ki so sprejete v specifični znanosti, in tradicij, ki jih določa kultura, vse pa so medsebojno povezane, tj. so pod njihovim vplivom.

Kako nastanejo inovacije? Obrnimo se na koncept M.A. Rozov, ki najprej razjasni, kaj je "inovacija". Inovacija kot novo znanje v svoji strukturi vključuje neznanje in neznanje. »Nevednost« je trenutek v procesu spoznavanja, ko znanstvenik ve, česar ne ve, in razmišlja z nizom namenskih dejanj, pri čemer uporablja obstoječe znanje o določenih procesih ali pojavih.

Novo pridobljeno v tem primeru deluje kot razširitev znanja o nečem že znanem.

Nevednost je "ne vedeti, česar ne veš." V znanosti se pogosto zgodi, da se odkrijejo pojavi, ki jih z obstoječim znanjem in postopki kognitivnega procesa ni mogoče razložiti. Na primer odkritje "črnih lukenj"

astrofiziki so nam omogočili, da govorimo o tem pojavu v smislu "ne vemo, kako razložiti ta pojav, kaj je znanega o tem pojavu."

Nevednost izključuje ciljno organizirano iskanje, uporabo obstoječih metod, konstrukcijo raziskovalnega programa - to presega zmožnosti kognitivne dejavnosti znanstvenika v tej tradiciji. Kako rešiti ta problem, če nova odkritja v znanosti postanejo last znanja?

M.A. Rozov izpostavlja naslednje načine za premagovanje:

Pot (ali koncept) tujca. V neko znanost pride znanstvenik z drugega področja, ki ni vezan na njeno tradicijo in je sposoben reševati probleme z metodami in tradicijami »svojega« (iz katerega je prišel) področja znanosti. Deluje torej v tradiciji, a jo aplicira na drugo področje in ustvarja »montažo« metod z različnih področij znanosti. Ni skrivnost, da so mnoga najnovejša odkritja na področju naravoslovja postala nova znanstvena odkritja na stičišču, na primer, fizike in astronomije, kemije in biologije ...

Pot (ali koncept) spin-offov. Pogosto znanstveniki, ki delajo na enem področju, po naključju naletijo na rezultate, ki jih niso načrtovali in predstavljajo nenavaden pojav za tradicijo, v okviru katere delujejo. Ta nenavadnost zahteva razlago in takrat se znanstveniki obrnejo po pomoč na izročilo ali celo na izročilo drugih v znanju uveljavljenih izročil.

Tretji način (ali koncept) je »gibanje s prestopi«. Pogosto so stranski rezultati, pridobljeni v okviru ene tradicije, zanjo neobetavni in neuporabni, lahko pa se izkažejo za pomembne za tradicijo drugega področja znanja.

Ta tehnika M.A. Rozov to imenuje "gibanje s presaditvijo" nekaterih tradicij v druge, zaradi česar nastanejo nova znanja.

Vse navedeno nam omogoča, da sklepamo naslednje: inovacije v znanosti so možne le v okviru tradicij (kar potrjuje idejo T. Kuhna), vendar pa obstaja raznolikost tradicij, ki nam omogoča govoriti o interdisciplinarnosti (interakciji tradicij) kot najpomembnejšem pogoju za pridobivanje novega znanja.

Znanstvene revolucije po rezultatih in stopnji vpliva na razvoj znanosti delimo na globalne znanstvene revolucije in »mikrorevolucije« v posameznih znanostih; slednje vodijo v ustvarjanje novih teorij le na enem ali drugem znanstvenem področju in spreminjajo predstave o določenem, razmeroma ozkem spektru pojavov, ne da bi bistveno vplivale na znanstveno sliko sveta in filozofske temelje znanosti kot cela.

Globalne znanstvene revolucije vodijo v oblikovanje popolnoma nove vizije sveta in prinašajo nove načine in metode spoznavanja. Globalna znanstvena revolucija se lahko na začetku zgodi v eni od temeljnih znanosti (ali celo oblikuje to znanost), ki jo spremeni v vodilno v znanosti. Poleg tega je treba upoštevati dejstvo, da znanstvene revolucije niso kratkotrajen dogodek, saj temeljite spremembe zahtevajo določen čas.

Prva znanstvena revolucija se je zgodila v obdobju, ki ga lahko imenujemo prelomnica - 15.-16. - čas prehoda iz srednjega v novi vek, ki je kasneje postal znan kot renesansa. To obdobje je zaznamoval pojav heliocentričnih naukov poljskega astronoma Nikolaja Kopernika (1473. Njegov nauk je preobrnil prejšnjo sliko sveta, ki je temeljila na geocentričnem sistemu Ptolemaja - Aristotela. »Sonce, kot da bi sedelo na kraljevski prestol, nadzoruje družino svetil, ki se vrtijo okoli njega.« Kopernik je opozoril na dejstvo, da je Zemlja eden od planetov, ki se gibljejo okoli Sonca po krožnih tirih in se hkrati vrtijo okoli svoje osi. Ideja o gibanju kot naravni lastnosti nebesnih in zemeljskih teles, ki je podvržena splošnim zakonom enotne mehanike, je ovrgla idejo o negibnem "pragonilcu", ki naj bi spravljal vesolje v gibanje odkritje je razkrilo nedoslednost principa znanja, ki temelji na neposrednem opazovanju in zaupanju v pričevanje čutnih podatkov (vizualno vidimo, da Sonce »hodi« okoli Zemlje), in opozorilo na plodnost kritičnega odnosa do pričevanja čutov.

Tako so bili Kopernikovi nauki revolucija v znanosti, saj je njegovo odkritje spodkopalo osnovo religiozne slike sveta, ki je temeljila na priznanju osrednjega položaja Zemlje in posledično mesta človeka v vesolju kot njeno središče in končni cilj. Poleg tega je verski nauk o naravi zemeljsko, pokvarljivo snov postavil nasproti nebeški, večni, nespremenljivi materiji.

Vendar si Kopernik ni mogel pomagati, da ne bi sledil nekaterim tradicionalnim pogledom na vesolje. Verjel je torej, da je vesolje končno, konča se nekje v trdni krogli, na katero so nekako pritrjene zvezde.

Minilo je skoraj sto let, preden je še enemu velikemu mislecu tega obdobja, tako plodnemu za drzne ideje in odkritja, uspelo »prehiteti« Kopernika.

Giordano Bruno (1548-1600) je v delu »O neskončnosti vesolja in svetov« orisal tezo o neskončnosti vesolja in množici svetov, ki so lahko naseljeni.

To znanstveno delo je tudi prispevek k prvi znanstveni revoluciji, ki jo spremlja uničenje prejšnje slike sveta.

Druga znanstvena revolucija, ki se je začela v 17. stoletju, je trajala skoraj dve stoletji. Pripravile so ga ideje prve znanstvene revolucije - zlasti zastavljeni problem gibanja je postal vodilni za znanstvenike tega obdobja. Galileo Galilei (1564-1642) je uničil v takratni znanosti splošno sprejeto načelo, po katerem se telo giblje le ob prisotnosti in vplivu zunanjega vpliva in če se ustavi, se ustavi tudi telo (Aristotelovo načelo, ki je povsem v skladu z našo vsakodnevno izkušnjo). Galileo je oblikoval popolnoma drugačen princip: telo miruje ali pa se giblje brez spreminjanja smeri in hitrosti gibanja, če nanj ne vpliva zunanji vpliv (načelo vztrajnosti). In spet vidimo, kako se spreminja sam princip raziskovalne dejavnosti - ne zaupati pričevanju neposrednih opazovanj.

Odkritja, kot so odkritje teže zraka, zakona nihanja in številna druga, so bila rezultat nove raziskovalne metode - eksperimenta (o tem glej predavanje št. 3). Galilejeva zasluga je v tem, da je jasno opozoril, da vera v avtoritete (predvsem v Aristotela, cerkvene očete) ovira razvoj znanosti, da se resnica odkrije s proučevanjem narave z opazovanjem, poskusom in razumom, ne pa z preučevanje in primerjanje besedil starodavnih mislecev (ali Svetega pisma).

Druga znanstvena revolucija je dosegla vrhunec z znanstvenimi odkritji Isaaca Newtona (1643-1727). Glavna zasluga njegove znanstvene dejavnosti je, da je dokončal delo, ki ga je začel Galileo pri ustvarjanju klasične mehanike. Newton velja za utemeljitelja in tvorca mehanistične slike sveta, ki je nadomestila aristotelovsko-ptolemajevo. Newton je prvi odkril univerzalni zakon – zakon univerzalne gravitacije, ki vlada vsemu – malemu in velikemu, zemeljskemu in nebeškemu.

Njegova slika sveta je presenetila s svojo preprostostjo in jasnostjo: vse nepotrebno je bilo odrezano - velikosti nebesnih teles, njihova notranja struktura, nasilni procesi, ki se v njih dogajajo, puščajo mase in razdalje med njihovimi središči, povezane s formulami.

Newton ni le dokončal procesa spreminjanja znanstvene slike sveta, ki se je začel s Kopernikom, ne le vzpostavil novih principov znanstvenega raziskovanja - opazovanje, eksperiment in razum - uspelo mu je ustvariti nov raziskovalni program. V svojem delu »Matematični principi naravne filozofije« oriše svoj raziskovalni program, ki ga imenuje »eksperimentalna filozofija«, ki opozarja na odločilni pomen izkušnje in eksperimenta pri preučevanju narave.

Odkritja v fiziki, astronomiji in mehaniki so dala močan zagon razvoju kemije, geologije in biologije.

Mehanska slika sveta pa je ostala, če uporabimo Kuhnov jezik, paradigma vse do konca 19. stoletja. V tem obdobju so se zgodila številna odkritja, ki so pozneje pripravila udarec na mehanično sliko sveta. Zamisel o razvoju označuje tretjo znanstveno revolucijo v naravoslovju (XIX-XX stoletja). Ta ideja si je začela utirati pot najprej v geologiji, nato v biologiji in končala z evolucionizmom. Nato so znanstveniki razglasili načelo univerzalne povezanosti procesov in pojavov v naravi. To potrjujejo odkritja: celična teorija zgradbe organizmov, zakon o pretvorbi ene oblike energije v drugo, dokazovanje ideje o enotnosti, medsebojni povezanosti materialnega sveta,

– z eno besedo, gre za dialektizacijo naravoslovja, kar je bistvo tretje znanstvene revolucije. Hkrati je potekal proces očiščevanja naravoslovja od naravne filozofije. Končno je tretja znanstvena revolucija uničila mehanično sliko sveta, ki je temeljila na stari metafiziki, in odprla pot novemu razumevanju fizične realnosti.

Četrta znanstvena revolucija se je začela s celo vrsto znanstvenih odkritij ob koncu 19. in 20. stoletja. Njegov rezultat je uničenje klasične znanosti, njenih temeljev, idealov in načel ter vzpostavitev neklasične stopnje, za katero so značilne kvantno relativistične ideje o fizični realnosti.

Tako so prvo znanstveno revolucijo spremljale spremembe v sliki sveta; drugi, čeprav ga je spremljala dokončna izoblikovanost klasičnega naravoslovja, je prispeval k reviziji idealov in norm znanstvenega znanja; tretji in četrti sta privedli do revizije vseh teh sestavin temeljev klasične znanosti.

Naloga za samostojno delo:

Preberite članek Novikova N.B. Razmerje med intuicijo in logiko v procesu generiranja novih znanstvenih spoznanj (Priloga št. 1) Napišite kratek povzetek, ki vključuje naslednje točke: 1. Kaj je bilo pomembno? 2. Kaj je bilo novo? 3. Katera vprašanja so se pojavila? 4. S čim se ne strinjate in zakaj?

Obvezno branje:

Gaidenko P.P. Razvoj koncepta znanosti (antika in srednji vek) M., Nauka, 1981.

Kuhn T. Struktura znanstvenih revolucij. M., Napredek, 1975. A.A. Brudny Kako te lahko nekdo drug razume? – M.: Znanje, 1990. – Str. 40.

D. Halpern, “Psihologija kritičnega mišljenja” - St. Petersburg, 2000

Seminarska lekcija:

Identifikacija problema.

Razprava o članku: Novikov N.B. Razmerje med intuicijo in logiko v procesu generiranja novih znanstvenih spoznanj (priloga št. 1).

Razprava o programu "Opazovalec". Tema: Zanimivosti o vzgoji otrok.

(Priloga št. 2).

–  –  –

Naloga za delo v majhnih skupinah: Ustvarite konceptualni zemljevid na temo: "Kaj je pomembno za znanost: intuicija ali logika?"

1.5. Globalizacija v izobraževanju

Ključna vprašanja:

Kaj je globalizacija?

Kaj je trajnostni razvoj?

Kaj pravijo strokovnjaki?

Obstaja več stališč glede pojava takšnega procesa, kot je globalizacija.

V interpretaciji M. Stegerja prvo (prazgodovinsko) obdobje globalizacije zajema 3. - 5. tisočletje pr. drugo obdobje - petnajst stoletij po Kristusovem rojstvu (zgodnja globalizacija); tretje obdobje - 1500 - 1750

(predmoderna globalizacija); četrto obdobje - 1750 - 70. leta XX. stoletja (globalizacija moderne dobe) in peto (moderno) obdobje - časovno obdobje od 70. let prejšnjega stoletja do danes.

Po drugem mnenju je proces in s tem sam koncept globalizacije prvič izrazil šele leta 1983 Američan T. Levitt v članku "Harvard Business Review". Globalizacijo je označil kot proces združevanja trgov za posamezne izdelke, ki jih proizvajajo transnacionalne korporacije (TNC)575. Vendar se je ta koncept uveljavil kot eden od stereotipov zavesti v drugi polovici 90. let. Začel se je aktivno uporabljati leta 1996, po 25. zasedanju Svetovnega gospodarskega foruma v Davosu.

Leta 1997 je moskovski tednik Expert zapisal: "Globalizacija" je svetovna terminološka uspešnica tega leta, zajeta v vseh jezikih na vse načine ... Natančna splošno sprejeta definicija še ni bila razvita." Očitno ne more razviti, saj vsega, kar kroži v množični zavesti, ki se ne ukvarja s pojmi, temveč z logičnimi idejami, ni mogoče strogo definirati.

Leta 1998 je K. Annan dejal: »Za mnoge se naše obdobje razlikuje od vseh prejšnjih po pojavu globalizacije ... Globalizacija prestrukturira ne samo naše načine raziskovanja sveta, ampak tudi načine našega medsebojnega komuniciranja .« Istočasno se je v ekonomski literaturi začel uporabljati izraz »globalizacija« za označevanje preobrazbe svetovnega gospodarstva iz vsote nacionalnih gospodarstev, povezanih z izmenjavo dobrin, v enotno proizvodno cono in »enoten globalni trg. ” Leta 1998 je J. Sachs globalizacijo označil za “pristno ekonomsko revolucijo”, ki se je z njegovega vidika že zgodila in čez nekaj časa stara 15 let.

Trenutno obstaja več deset definicij pojma "globalizacija". J. Soros, eden od avtoritativnih strokovnjakov za to vprašanje, meni, da je »globalizacija preveč uporabljan izraz, ki mu je mogoče pripisati različne pomene«. Toda najbolj natančna in uspešna definicija se zdi M. Delyagin, ki jo (če jo nekoliko spremenimo) lahko formuliramo takole: globalizacija je proces oblikovanja enotnega (globalnega, a hkrati - z jasnimi in dokaj ozkimi mejami) vojaško-politični, finančno-ekonomski in informacijski prostor, ki deluje skoraj izključno na podlagi visokih in računalniških tehnologij.

Utkin A.I. v knjigi »Svetovna ureditev 21. stoletja« podaja to definicijo tega pojma.

Globalizacija je združevanje nacionalnih gospodarstev v enoten, globalni sistem, ki temelji na novi lahkosti pretoka kapitala, na novi informacijski odprtosti sveta, na tehnološki revoluciji, na zavezanosti razvitih industrijskih držav k liberalizaciji pretoka blaga. in kapital, na podlagi komunikacijskega zbliževanja, planetarne znanstvene revolucije, mednarodnih družbenih gibanj, novih vrst transporta, implementacije telekomunikacijskih tehnologij, mednarodnega izobraževanja.

M.V. Korchinskaya meni, da je globalizacija posledica razvoja civilizacije. Komunikacijsko stiskanje sveta; močno povečana stopnja soodvisnosti sodobne družbe; krepitev procesa interakcije med različnimi kulturami; »denacionalizacija« mednarodnih odnosov, krepitev vloge transnacionalnih korporacij – to ni popoln seznam dejavnikov globalizacije.

Z globalizacijo torej razumemo postopno preoblikovanje svetovnega prostora v enotno območje, kjer se kapital, blago in storitve svobodno gibljejo, kjer se svobodno širijo ideje in se gibljejo njihovi nosilci, ki spodbujajo razvoj sodobnih institucij in brusijo mehanizme njihove interakcije.

Globalizacija torej pomeni oblikovanje mednarodnega pravnega, kulturnega in informacijskega polja, neke vrste medregionalne infrastrukture, vklj. informacije, izmenjave. Globalizacija naj bi svetovni skupnosti dala novo kakovost, razumevanje tega procesa pa bo človeku omogočilo boljše krmarjenje v dobi spreminjajočih se pogledov na svet. S tega vidika se zdi globalizacija privlačen proces, ki obljublja obojestransko korist in korist za ljudi.

Naloga za samostojno delo:

glavne težave in načine za njihovo reševanje" (Priloga št. 1)

3. Napišite kratek povzetek člankov, ki ste jih prebrali, vključno z naslednjimi točkami:

1.Kaj je bilo pomembno? 2.Kaj je bilo novega? 3. Kakšna vprašanja ste imeli? 4. S čim se ne strinjate in zakaj?

Obvezno branje:

Aleksašina A.V. Globalno izobraževanje: ideje, koncepti, perspektive. S.-P., 1995.

Altbach, F.G. Globalizacija in univerza: miti in realnost v svetu neenakosti / F.G. Altbach // Almamater. – 2004. – št. 10. – Str. 39-46.

Bauman Z. Globalizacija: posledice za človeka in družbo. - M. 2004.

Beck U. Kaj je globalizacija. - M.: Napredek-tradicija. 2001.

Seminarska lekcija:

Identifikacija problema.

Kakšno vlogo ima globalizacija v izobraževanju?

Vpliv globalizacije na trajnostni razvoj človeka in družbe?

Razprava o članku: Gordon Friedman »Vprašanja globalizacije izobraževanja:

glavni problemi in načini njihovega reševanja"

Vprašanja za razpravo:

1.Kaj je bilo pomembno? 2.Kaj je bilo novega? 3. Kakšna vprašanja ste imeli? 4. S čim se ne strinjate in zakaj?

rešitev:

Napišite analitični esej na temo: »Trajnostni razvoj države vpliva ...« in se pripravite na predstavitev.

V manjših skupinah pripravite predstavitev na stojnici Vpliv globalizacije na izobraževanje in trajnostni razvoj države in izvedite predstavitev v obliki ogleda galerije.

Sekcija 2. Sodobni problemi pedagoške znanosti.

2.1. Kompetenčni pristop v izobraževanju: problemi, koncepti, orodja Ključne besede: kompetenca, kompetence, kompetenčni pristop, ključne kompetence.

Bistvo kompetenčnega pristopa v izobraževanju, njegova determiniranost s sodobnimi sociokulturnimi procesi. Izzivi sodobne družbe.

Metodologija za oblikovanje nove generacije državnih izobraževalnih standardov za visoko strokovno izobraževanje. Gradbeni standardi na podlagi pristopa, ki temelji na kompetencah.

Značilnosti državnih izobraževalnih standardov nove generacije srednjih šol, institucij osnovnega in srednjega poklicnega izobraževanja;

težave pri njihovem razvoju in izvajanju.

Izzivi sodobne družbe.

Pravočasno prejemanje zanesljivih informacij in ustrezno zaznavanje novih informacij postajata z vsakim desetletjem vse pomembnejši nalogi organizacije svetovne skupnosti. Ni več dovolj, da na mlajšo generacijo prenesemo najpomembnejše znanje, ki ga je nabralo človeštvo. Treba je razviti veščine zelo učinkovitega samoizobraževanja, ki vam omogoča, da ne občasno, ampak nenehno spremljate spremembe, ki se dogajajo v svetu.

Ena glavnih nalog vzgoje in izobraževanja je naučiti vsakogar biti v koraku z življenjem in hkrati dovolj poglobljeno in celovito dojemati življenjske izkušnje, ki se prenašajo iz roda v rod.

Pri tem je potrebna prilagoditev ciljem izobraževanja: ob paradigmi »znanja«, usmerjeni v splošno izobraževalno usposabljanje, paradigmi, ki temelji na kompetencah, ki zagotavlja oblikovanje takšnih osebnostnih lastnosti (kompetenc) učenca, ki bi zagotoviti njegovo pripravljenost za družbeno in individualno samoodločanje v dinamičnem okolju, ki je značilno za informacijsko postindustrijsko družbo.

Deklaracija Unescove svetovne konference o izobraževanju za trajnostni razvoj (marec - april 2009, Bonn) ugotavlja, da se »... v prvem desetletju 21. stoletja svet sooča s pomembnimi, zapletenimi in medsebojno povezanimi problemi in kompleksnostjo razvoja. in življenjski slog. Svetovna finančna in gospodarska kriza sta izpostavili tveganost netrajnostnih modelov in sistemov gospodarskega razvoja, ki temeljijo na kratkoročnih dobičkih. Težave nastanejo zaradi lažnih vrednot, ki jih ustvarjajo nevzdržni modeli družbe. Na podlagi sporazumov, doseženih v Jomtienu, Dakarju in Johannesburgu, moramo doseči skupne dogovore o izobraževanju, ki bo ljudem omogočilo, da prepoznajo potrebo po spremembi ... takšno izobraževanje mora biti kakovostno, zagotavljati vrednote, znanje, veščine in kompetence za trajnostno živijo v družbi."

Pojem "kompetentnost" in "ključne kompetence" sta se prvič začela uporabljati v gospodarstvu v ZDA v 70. letih prejšnjega stoletja, v povezavi s problemom določanja kakovosti uspešnega strokovnjaka. Sprva so kompetence začeli nasprotovati posebnim strokovnim znanjem in veščinam, t.j. začeli obravnavati kot neodvisne univerzalne sestavine katere koli poklicne dejavnosti. Seveda se je pojavilo vprašanje, ali je kompetence mogoče poučevati? Tako je vprašanje kompetenc vstopilo v izobraževanje in sčasoma v njem prevzelo vodilno mesto.

Kompetenčni pristop v izobraževanju v nasprotju s konceptom »obvladovanja znanja« (in pravzaprav vsote informacij) pomeni, da učenci pridobijo veščine, ki jim omogočajo, da v prihodnosti učinkovito delujejo v situacijah poklicnega, osebnega in družbenega življenja. .

Poleg tega je poseben pomen pripisan veščinam, ki omogočajo delovanje v novih, negotovih, neznanih situacijah, za katere ni mogoče vnaprej razviti ustreznih sredstev. Najti morajo način, kako rešiti takšne situacije in doseči zahtevane rezultate.

Še vedno ni ustaljene definicije vsebine pojma »kompetentnost«.

V glosarju izrazov Evropske fundacije za usposabljanje (ETF, 1997) je kompetenca opredeljena kot:

Sposobnost narediti nekaj dobro ali učinkovito;

Skladnost z zahtevami za zaposlitev;

Sposobnost opravljanja posebnih delovnih nalog.

To pomeni, da je kompetenca lastnost, ki je dana osebi kot rezultat ocene učinkovitosti / uspešnosti njegovih dejanj, namenjenih reševanju določenega obsega nalog / problemov, ki so pomembni za določeno skupnost.

Znanje, spretnosti, zmožnosti, motivi, vrednote in prepričanja se štejejo za možne sestavine kompetence, vendar same po sebi ne delajo osebe kompetentne.

Ta definicija razkriva dva pristopa k vsebini pojma »kompetentnost«. Nekateri raziskovalci se osredotočajo na kompetenco kot sestavno osebno kakovost človeka, drugi na opis sestavin njegove dejavnosti, njenih različnih vidikov, ki mu omogočajo, da se uspešno spopade z reševanjem problemov.

Kaj so "temeljne kompetence"?

Že sam izraz pove, da so ključni, osnova za druge, bolj specifične in predmetno usmerjene. Predpostavlja se, da so ključne kompetence nadstrokovne in nadpredmetne narave in so nujne v vsaki dejavnosti.

Strategija modernizacije izobraževanja predvideva, da bo posodobljena vsebina splošnega izobraževanja temeljila na »ključnih kompetencah«.

V dokumentih o modernizaciji izobraževanja je zapisano: »Glavni rezultat dejavnosti izobraževalne ustanove ne bi smel biti sistem znanja, spretnosti in spretnosti sam po sebi, temveč skupek ključnih kompetenc, ki jih država razglasi v intelektualnem, socialnem in socialnem smislu. političnem, komunikacijskem, informacijskem in drugih področjih.«

Uvedba koncepta izobraževalnih kompetenc v normativne in praktične sestavine izobraževanja nam omogoča rešitev problema, ko učenci dobro obvladajo teorijo, vendar imajo velike težave pri dejavnostih, ki zahtevajo uporabo tega znanja za reševanje specifičnih problemov ali problemskih situacij. .

Izobraževalna kompetenca predpostavlja, da učenci ne pridobijo ločenih znanj in spretnosti, temveč obvladajo kompleksen postopek, v katerem za vsako opredeljeno področje obstaja ustrezen niz izobraževalnih komponent, ki imajo osebno-dejavnostno naravo.

Državni izobraževalni standard za srednjo (popolno) splošno izobrazbo (2004) je že določil seznam splošnih izobraževalnih spretnosti, veščin in metod dejavnosti, ki vključuje:

Kognitivna dejavnost;

Informacijske in komunikacijske dejavnosti;

Reflektivna dejavnost.

Zgoraj navedeno nam omogoča, da ključne kompetence označimo kot najsplošnejše (univerzalne) sposobnosti in veščine, ki človeku omogočajo razumevanje situacije in doseganje rezultatov v osebnem poklicnem življenju v razmerah vse večje dinamike sodobne družbe.

V Rusiji se poskušajo razviti modeli kompetenc v okviru nove generacije državnih izobraževalnih standardov za visoko strokovno izobraževanje - diplomo in magisterij.

H: kompetenčni model specialista vključuje naslednje skupine kompetenc:

Univerzalno:

Kompetence za ohranjanje zdravja (poznavanje in zavezanost zdravemu načinu življenja; športna vzgoja);

Kompetence vrednostno-pomenske naravnanosti (razumevanje vrednosti kulture in znanosti, produkcije);

Državljanske kompetence (poznavanje in spoštovanje pravic in dolžnosti državljana; svoboda in odgovornost);

Kompetence za samoizboljševanje (zavedanje potrebe in sposobnosti učenja vse življenje);

Kompetence socialne interakcije (sposobnost uporabe kognitivnih, čustvenih in voljnih značilnosti psihologije osebnosti;

pripravljenost na sodelovanje; rasna, narodna, verska strpnost, sposobnost reševanja konfliktov);

Komunikacijske kompetence: ustno, pisno, medkulturno, tuji jezik;

Socialno in osebno (magister: Organizacija in management);

Splošno znanstveno;

Splošno strokovno;

Special (glej prilogo 2.1 Državni standardi) Nov pristop - nov model izobraževanja.

Uporaba kompetenčnega modela izobraževanja predpostavlja temeljite spremembe v organizaciji izobraževalnega procesa, vodenju, delovanju učiteljev in učiteljev ter načinih ocenjevanja izobraževalnih rezultatov. Glavna vrednost ni asimilacija vsote informacij, temveč razvoj veščin študentov, ki bi jim omogočili, da določijo svoje cilje, sprejemajo odločitve in delujejo v tipičnih in nestandardnih razmerah.

Bistveno se spremeni tudi položaj učitelja in inštruktorja. Skupaj z učbenikom preneha biti nosilec objektivnega znanja, ki ga skuša posredovati učencu. Njegova glavna naloga je motivirati študente, da pokažejo samoiniciativnost in neodvisnost. Organizirati mora samostojne dejavnosti dijaka, v katerih bi lahko vsak uresničeval svoje interese in sposobnosti. Pravzaprav ustvarja pogoje, razvijajoče se okolje, v katerem lahko vsak učenec razvije določene kompetence na ravni razvoja svojih intelektualnih in drugih sposobnosti. In kar je zelo pomembno, to se dogaja v procesu uresničevanja lastnih interesov in želja, prizadevanj in prevzemanja odgovornosti.

Spreminja se tudi pomen pojma »razvoj«. Individualni razvoj vsakega človeka je povezan predvsem s pridobivanjem veščin, za katere že ima predispozicijo (sposobnost), in ne s pridobivanjem tematskih informacij, ki ne le, da nikoli ne bodo potrebne v praktičnem življenju, ampak pravzaprav nima nobene zveze z njegovo individualnostjo.

Naloga za samostojno delo:

Obvezno branje:

Metodični priročnik. Novosibirsk, 2009 (poglavje 1.)

Seminarska lekcija:

Identifikacija problema.

Razprava o članku: “Kompetenčni pristop v poklicnem izobraževanju” G.I. Ibragimov (Tatarska državna humanitarna pedagoška univerza) (metoda 1-minutne predstavitve).

–  –  –

Reševanje problema.

Razvoj modela univerzitetnega (šolskega) diplomanta (po svoji specialnosti).

(delo s prilogo 2.1. GOS)

2.2. Inovacijski procesi v sodobnem izobraževanju Ključne besede: inovativnost, inovacijski proces, inovativna dejavnost, inovativnost, pedagoška inovativnost.

Potreba po inovacijah v družbi. Glavni vidiki inovativnosti v izobraževanju. Predmet pedagoške inovativnosti. Povezovanje znanosti in izobraževanja kot nujen pogoj za inovativni razvoj. Raziskovanje inovativnih procesov v izobraževanju in vrsta teoretičnih in metodoloških problemov.

Aktivne raziskave, namenjene izgradnji teorije inovativnega razvoja v izobraževanju, potekajo že od 30. let prejšnjega stoletja. XX stoletja sta I. Schumpeter in G. Mensch v znanstveni obtok uvedla sam izraz "inovacija", ki je veljal za utelešenje znanstvenega odkritja v novi tehnologiji ali izdelku. Od tega trenutka so pojem "inovacija" in z njim povezani izrazi "inovacijski proces", "inovacijski potencial" in drugi pridobili status splošnih znanstvenih kategorij visoke stopnje posplošenosti in obogatili pojmovne sisteme mnogih znanosti.

Hitra informatizacija človeške kulture postavlja pred visokošolski sistem ne le problem sprejemanja in sprejemanja pretoka novih znanj, temveč tudi problem njihovega prenosa in uporabe. V ospredje začenjajo prihajati inovativne tehnologije, ki praktično rešujejo identificiran problem. Vloga inovacij bo v bližnji prihodnosti postala odločilna. Inovativne tehnologije v visokem šolstvu so zasnovane tako, da razkrijejo prihodnost, identificirajo glavne trende, ki se lahko pojavijo v sistemu "človek-družba-narava-prostor", hkrati pa jasno povezujejo znanje z obstoječo realnostjo in tvorijo nov "inovativni izdelek".

Ena od pomembnih nalog sodobnih izobraževalnih inovacij je izbor, preučevanje in razvrščanje inovacij, katerih poznavanje je nujno potrebno za sodobnega učitelja, predvsem za razumevanje predmeta razvoja šole, prepoznavanje celovite značilnosti šole. inovacijo, ki jo obvlada, in razumeti skupne lastnosti, ki jo združujejo z drugimi, in tisto posebnost, ki jo razlikuje od drugih inovacij. Pojem »inovacija« se v svojem osnovnem pomenu ne nanaša le na ustvarjanje in širjenje inovacij, temveč tudi na transformacije, spremembe v načinu delovanja in slogu razmišljanja, ki je s temi inovacijami povezan.

Inovacijski procesi v izobraževanju so obravnavani s treh glavnih vidikov: socialno-ekonomskega, psihološko-pedagoškega in organizacijsko-vodstvenega. Splošna klima in pogoji, v katerih potekajo inovacijski procesi, so odvisni od teh vidikov. Obstoječe razmere lahko olajšajo ali ovirajo inovacijski proces.

Inovacijski proces je lahko spontan ali zavestno nadzorovan. Uvajanje inovacij je v prvi vrsti funkcija obvladovanja umetnih in naravnih procesov spreminjanja.

Naj poudarimo enotnost treh komponent inovacijskega procesa: ustvarjanje, razvoj in uporaba inovacij. Prav ta tridelni inovacijski proces je najpogosteje predmet proučevanja pedagoškega inoviranja, za razliko na primer od didaktike, kjer je predmet znanstvenega raziskovanja učni proces.

Drugi sistemski pojem je inovacijska dejavnost - skupek ukrepov za zagotavljanje inovacijskega procesa na določeni ravni izobraževanja in sam proces. Glavne funkcije inovativne dejavnosti vključujejo spremembe v komponentah pedagoškega procesa: smislu, ciljih, vsebini izobraževanja, oblikah, metodah, tehnologijah, učnih pripomočkih, sistemih upravljanja itd.

Inovativna dejavnost je zajela vsa področja družbe. Z uvedbo najnovejših dosežkov znanosti in tehnologije je razmišljanje na nov način postalo glavna značilnost vsakega aktivno razvijajočega se procesa. Zaostala ni niti pedagoška inovativnost.

Kot sredstvo preobrazbe je danes še v povojih, empiričnem iskanju in temu primerno se na tem področju porajajo številna vprašanja.

Predmet pedagoške inovativnosti je sistem odnosov, ki nastanejo v inovativnih izobraževalnih dejavnostih, namenjenih razvoju osebnosti izobraževalnih subjektov (učenci, učitelji, administratorji).

Pravzaprav lahko govorimo o pravi inovaciji le, če obstaja sedem bistvenih lastnosti:

sistemske spremembe;

pedagoški objekt;

skladnost s progresivnimi izobraževalnimi trendi;

usmerjenost v reševanje aktualnih pedagoških problemov;

javno priznanje;

nova kakovost;

pripravljenost za izvedbo.

Ko govorimo o nastanku nove kakovosti, se dobro zavedamo, da nam tako standard kot delno novi dokumenti ponujajo nove cilje - univerzalne učne dejavnosti, ključne kompetence itd. Učitelj v svojem metodološkem utelešenju ni povsem »prikrojen« tem kompetenčnim rezultatom. Jasno je, da se mora nekaj spremeniti v sami organizaciji poslovanja. Zato je naravno povečano zanimanje za inovacije na tehnološkem nivoju – nova metodološka ureditev. Ko govorimo o tipologiji inovativnih izdelkov, nas torej zanima tehnološki vidik.

In tukaj so možne naslednje možnosti.

Inovacija-prilagajanje. Znana ideja se projicira v neke nove razmere. Skupinsko delo na primer ni novost, je pa njegova uporaba na stopnji preverjanja oziroma ocenjevanja znanja do neke mere znanje.

Vsi učitelji nenehno delajo s posameznimi karticami, vendar je njihova uporaba na stopnji sporočanja novega znanja v marsičem inovacija.

Inovacija-prenova. To je ravno poklon misli, da je bilo v pedagogiki ustvarjenega veliko, če ne vse. Ogromen potencial tradicij in pozornost do njih ter njihova uporaba v današnjem novem krogu razvoja so zelo pomembni. Projektne ideje danes veljajo za precej inovativne, čeprav je tudi to inovacija-prenova. Primer: 1905, Stanislav Shatsky in njegova skupina, ki delajo na implementaciji projektne metode pri poučevanju. In danes se vračamo k tej tehnologiji, vendar na novi stopnji, z deloma novim pomenom in novimi metodološkimi obrati.

Inovacija-integracija. V tem primeru ima vsak učitelj razpršenost različnih pedagoških tehnik in metodoloških idej. Tako kot ima umetnik veliko barv in vsakič ustvari novo kompozicijo. Lahko govorimo o nekaterih tehnološko inovativnih idejah, ki predstavljajo novo sestavo znanih metod in tehnik. Tehnologijo kritičnega mišljenja lahko uvrstimo tudi med inovacijsko-integracijske, saj gre vsekakor za novo sestavo znanih tehnik; delavniška tehnologija v njenih najrazličnejših vrstah (vrednostno-pomenske usmeritve, konstrukcija znanja, sodelovanje).

Ko prejmemo inovativne izdelke, ki zahtevajo tehnologijo, le redko dobimo podroben komentar o njih. Jasno je, da celovit, sistemski opis ali transformacija metodološkega orodja sestoji iz predstavitve konceptualnega okvira (principov, vodilnih idej) ob hkratnem prepoznavanju možnosti (tistih ciljev, ki jih lahko dosežemo). Najpomembnejši v vsebini nove tehnologije je proceduralni opis algoritma za postopno organizacijo procesa in diagnostiko. Diagnostična orodja so ena najšibkejših točk vsakega inovativnega izdelka.

Dve glavni usmeritvi izobraževalnega procesa, reproduktivni in problemski, ustrezata dvema vrstama inovacij:

Inovacije-modernizacije, ki spreminjajo izobraževalni proces, usmerjen v doseganje zajamčenih rezultatov v okviru njegove tradicionalne reproduktivne usmeritve. Temeljni tehnološki pristop k učenju je usmerjen predvsem v posredovanje znanja učencem in oblikovanje načinov delovanja po modelu ter je osredotočen na visoko učinkovito reproduktivno učenje.

Transformacijske inovacije, ki preoblikujejo izobraževalni proces, katerih namen je zagotoviti njegovo raziskovalno naravo, organizirati iskalne izobraževalne in kognitivne dejavnosti. Ustrezen iskalni pristop k učenju je namenjen predvsem razvijanju izkušenj pri učencih samostojnega iskanja novega znanja, njihove uporabe v novih razmerah in oblikovanju izkušenj v ustvarjalni dejavnosti v kombinaciji z razvojem vrednotnih orientacij.

Inovativni mehanizmi za razvoj izobraževanja vključujejo:

Ustvarjanje ustvarjalnega vzdušja v različnih izobraževalnih ustanovah, negovanje zanimanja za novosti v znanstveni in pedagoški skupnosti;

Ustvarjanje sociokulturnih in materialnih (ekonomskih) pogojev za sprejemanje in delovanje različnih inovacij;

Uvedba izobraževalnih iskalnih sistemov in mehanizmov za njihovo celovito podporo;

Integracija najbolj obetavnih inovacij in produktivnih projektov v dejansko delujoče izobraževalne sisteme in prenos akumuliranih inovacij v način stalno delujočih iskalnih in eksperimentalnih izobraževalnih sistemov.

Povezovanje znanosti in izobraževanja kot nujni pogoj za inovativni razvoj Povezovanje znanosti in izobraževanja je eno ključnih področij reforme izobraževanja in javnega sektorja znanosti, pogojev za oblikovanje konkurenčnega raziskovalno-razvojnega sektorja. Na njegovi podlagi naj bi zmanjšali razkorak med izobraževanjem in znanostjo, zagotovili dotok nadarjene mladine na ta področja, povečali učinkovitost znanstvenoraziskovalnega dela in kakovost izobraževalnih programov.

Da bi bil visokošolski zavod konkurenčen na trgu izobraževalnih storitev, mora v svoje izobraževalne programe vključiti rezultate inovativne dejavnosti industrije. Standardi usposabljanja so zgrajeni z vidika povečanja inovativne dejavnosti podjetij. Sodelovanje med univerzo in inovativnimi podjetji v okviru izobraževalnih programov omogoča pripravo strokovnjaka s kakovostno novim inovativnim razmišljanjem.

Vsak visokošolski zavod, ki je konkurenčen na trgu izobraževalnih storitev, pri svojem delu razvija, uvaja in uporablja novosti na področju izobraževanja. Inovativne dejavnosti sodobne visokošolske ustanove predstavljajo novosti v metodološki podpori izobraževalnega procesa (ustvarjanje metodološke literature, izdaja elektronskih učbenikov itd.), v tehnologiji učnega procesa (učenje na daljavo, usposabljanje v internetnih razredih, usposabljanje skupaj z razvijalci inovativnih tehnologij itd.), zagotavljanje inovativnih izobraževalnih storitev itd.

Kompetenčni pristop kot dejavnik razvoja inovativnega izobraževanja v sodobnih razmerah.

Prednost posameznikove neodvisnosti in subjektivnosti v sodobnem svetu zahteva krepitev splošne kulturne podlage izobraževanja in zmožnosti mobilizacije osebnih potencialov za reševanje najrazličnejših problemov. Glavna naloga današnjega časa, po besedah ​​enega največjih teoretikov in praktikov izobraževanja, ameriškega znanstvenika M. Knowlesa, je postala »proizvodnja kompetentnih ljudi – ljudi, ki bi svoje znanje znali uporabiti v spreminjajočih se razmerah in katerih glavna kompetenca bi bila sposobnost nenehnega samoizobraževanja skozi vse življenje.«

Raziskave inovacijskih procesov v izobraževanju so razkrile vrsto teoretičnih in metodoloških problemov: razmerje med tradicijo in inovacijami, vsebino in stopnje inovacijskega cikla, odnos različnih subjektov izobraževanja do inovacij, upravljanje inovacij, usposabljanje kadrov, osnove za merila za ocenjevanje novega v izobraževanju itd. Te probleme je treba razumeti že na drugi ravni – metodološki. Utemeljitev metodoloških osnov pedagoškega inoviranja ni nič manj pomembna kot samo ustvarjanje inovacije. Pedagoška inovativnost je posebno področje metodološkega raziskovanja.

Metodologija pedagoškega inoviranja je sistem znanja in dejavnosti, povezanih s temelji in strukturo doktrine ustvarjanja, razvoja in uporabe pedagoških inovacij.

Torej obseg metodologije pedagoške inovacije vključuje sistem znanja in ustreznih dejavnosti, ki preučujejo, pojasnjujejo, utemeljujejo pedagoško inovacijo, lastna načela, vzorce, konceptualni aparat, sredstva, meje uporabnosti in druge znanstvene lastnosti, značilne za teoretična učenja.

Pedagoška inovativnost in njen metodološki aparat sta lahko učinkovito sredstvo za analizo, utemeljitev in oblikovanje modernizacije izobraževanja. Razviti je treba znanstveno podporo za ta globalni inovacijski proces. Številne novosti, kot so izobraževalni standardi za splošno srednješolsko izobraževanje, nova šolska struktura, specializirano usposabljanje, enotni državni izpit itd., še niso razvite v inovativnem in pedagoškem smislu, v procesih ni celovitosti in doslednosti obvladovanje in uporaba prijavljenih inovacij.

V okviru načinov reševanja naštetih problemov bomo obravnavali problem tipologije pedagoških inovacij.

Ponujamo taksonomijo pedagoških inovacij, ki jo sestavlja 10 blokov.

Vsak blok je oblikovan na ločeni podlagi in diferenciran v svoj niz podtipov. Seznam razlogov je bil sestavljen ob upoštevanju potrebe po zajemanju naslednjih parametrov pedagoških inovacij: odnos do strukture znanosti, odnos do predmetov izobraževanja, odnos do pogojev izvajanja in značilnosti inovacij.

Po razvitem (Andrey Viktorovich Khutorskoy, doktor pedagoških znanosti, akademik Mednarodne pedagoške akademije, direktor Centra za izobraževanje na daljavo "Eidos",

Moskva) so pedagoške inovacije razdeljene na naslednje vrste in podtipe:

1. Glede na strukturne elemente izobraževalnih sistemov: inovacije v postavljanju ciljev, v nalogah, v vsebini izobraževanja in vzgoje, v oblikah, v metodah, v tehnikah, v učnih tehnologijah, v učnih in vzgojnih sredstvih, v diagnostiki. sistemu, pri kontroli, pri vrednotenju rezultatov itd.

2. V zvezi z osebnostnim razvojem subjektov vzgoje in izobraževanja: na področju razvijanja določenih zmožnosti učencev in učiteljev, na področju razvijanja njihovih znanj, zmožnosti, veščin, načinov delovanja, kompetenc itd.

3. Na področju pedagoške uporabe: v izobraževalnem procesu, v izobraževalnem tečaju, na izobraževalnem področju, na ravni izobraževalnega sistema, na ravni izobraževalnega sistema, v izobraževalnem managementu.

4. Po vrstah interakcije med udeleženci pedagoškega procesa: pri kolektivnem učenju, pri skupinskem učenju, pri tutorstvu, pri tutorstvu, pri družinskem učenju itd.

5. Po funkcionalnosti: inovacije-pogoji (zagotavljajo posodobitev izobraževalnega okolja, sociokulturne razmere itd.), inovacijski izdelki (pedagoška orodja, projekti, tehnologije itd.), inovacije upravljanja (nove rešitve v strukturi izobraževalnih sistemov in upravljanja). postopki, ki zagotavljajo njihovo delovanje).

6. Po metodah izvajanja: načrtovano, sistematično, periodično, spontano, spontano, naključno.

7. Po lestvici porazdelitve: v dejavnostih enega učitelja, metodološkega združenja učiteljev, v šoli, v skupini šol, v regiji, na zvezni ravni, na mednarodni ravni itd.

8. Po družbenem in pedagoškem pomenu: v vzgojno-izobraževalnih ustanovah določenega tipa, za posebne poklicne in tipološke skupine učiteljev.

9. Po obsegu inovativnih dogodkov: lokalni, množični, globalni itd.

10. Glede na stopnjo predlaganih preobrazb: korektivne, modificirajoče, posodobitvene, radikalne, revolucionarne.

V predlagani taksonomiji ima lahko ena in ista inovacija več značilnosti hkrati in se nahaja v različnih blokih.

Na primer, takšna inovacija, kot je izobraževalna refleksija študentov, lahko deluje kot inovacija v zvezi s sistemom diagnostike učenja, razvojem metod dejavnosti študentov, v izobraževalnem procesu, v kolektivnem učenju, inovacija kot pogoj , občasna novost v višji specializirani šoli, lokalna, radikalna novost.

Inovacijske procese je treba danes izvajati v vseh izobraževalnih strukturah. Nove vrste izobraževalnih ustanov, sistemi upravljanja, nove tehnologije in metode so manifestacije ogromnega potenciala inovativnih procesov. Njihovo kompetentno in premišljeno izvajanje pomaga poglobiti pozitivne spremembe v njem. Hkrati naj bi bilo uvajanje novosti v prakso povezano z minimalnimi negativnimi posledicami.

Naloga za samostojno delo:

Analiza študije: “Civilizirana izbira in scenariji svetovnega razvoja.”

V. Stepin (Priloga 2.3.)

Obvezno branje:

1. Polyakov S.D. Pedagoška inovativnost: od ideje do prakse M. Pedagoško iskanje 2007. 167 str.

3. Yusufbekova N.R. Pedagoška inovativnost kot smer metodološkega raziskovanja // Pedagoška teorija: ideje in problemi. - M., 1992.P.20-26. (1 poglavje).

Seminarska lekcija:

Identifikacija težave:

Delo na besedilu.

»Spreminjanje vloge izobraževanja v družbi je določilo večino inovacijskih procesov. »Iz družbeno pasivnega, rutiniziranega, ki poteka v tradicionalnih družbenih institucijah, izobraževanje postane aktivno. Posodablja se izobraževalni potencial tako družbenih ustanov kot osebnih.«

Prej je bilo absolutno vodilo izobraževanja oblikovanje znanja, spretnosti, informacij in socialnih veščin (kakovosti), ki zagotavljajo »pripravljenost za življenje«, razumemo pa tudi sposobnost posameznika za prilagajanje družbenim okoliščinam. Zdaj se izobraževanje vse bolj usmerja v ustvarjanje tehnologij in metod vplivanja na posameznika, ki zagotavljajo ravnovesje med družbenimi in individualnimi potrebami in ki z zagonom mehanizma samorazvoja (samoizpopolnjevanja, samoizobraževanja) zagotavljajo posamezniku pripravljenost na uresničevanje lastne individualnosti in sprememb v družbi.

Številne izobraževalne ustanove so začele uvajati nekatere nove elemente v svoje dejavnosti, vendar se je praksa preoblikovanja soočila z resnim protislovjem med obstoječo potrebo po hitrem razvoju in nezmožnostjo učiteljev, da to storijo.

Da bi se naučili kompetentno razvijati šolo, morate tekoče obvladati pojme, kot so "novo", "inovacija", "inovacija", "inovacijski proces", ki nikakor niso tako enostavni in nedvoumni, kot se morda zdi na prvi pogled. pogled.

V domači literaturi se problem inovativnosti že dolgo obravnava v sistemu ekonomskih raziskav. Sčasoma pa se je pojavila težava ocenjevanja kvalitativnih značilnosti inovativnih sprememb na vseh področjih družbenega življenja, vendar pa teh sprememb ni mogoče določiti le v okviru ekonomskih teorij. Potreben je drugačen pristop k preučevanju inovacijskih procesov, kjer analiza inovacijskih problemov vključuje uporabo sodobnih dosežkov ne le na področju znanosti in tehnologije, temveč tudi na področju managementa, izobraževanja, prava itd. ” …..nadaljuj misel.

Iz poročila "Inovacijski procesi v izobraževanju" Leshchina M.V.

Kaj ima skupnega članek “Civilizirana izbira in scenariji svetovnega razvoja”?

V. Stepin in v poročilu "Inovacijski procesi v izobraževanju" M.V. Leshchina?

koga imaš raje? Svoj odgovor utemelji.

Razprava:

Katere so prednosti in slabosti inovativnih procesov v izobraževanju?

Kaj o tem pravijo strokovnjaki?

–  –  –

Pisanje eseja: “Idealna šola (ali univerza) prihodnosti.”

Esej v prosti obliki lahko zajema naslednja vprašanja:

Šola (ali univerza), v katero želim poslati svoje otroke, mora biti ...

Šola (ali univerza), kjer bi rad poučeval, je ...

Kaj je edinstveno na nas?

Katere vrednote so trenutno naše prioritete?

Kaj družba resnično potrebuje, kar lahko in mora zagotoviti naša šola (ali univerza)?

Kaj bi morala naša šola (ali univerza) storiti, da bi čutil zavezanost svoji organizaciji in ponos na dejstvo, da delam v tej ustanovi?

2.3 Filozofsko razumevanje vsebine, strukture podajanja in pomena izobraževanja.

Ključne besede: vsebina izobraževanja, didaktične teorije, struktura predstavitve.

Različne strukture podajanja gradiva. Načela pri izbiri izobraževalnih vsebin.

Celoten izobraževalni sistem danes postopoma dobiva poklicno usmeritev.

Srednja šola preneha biti splošna šola. Študij temeljev širokega spektra znanosti nadomešča pridobivanje informacij z različnih področij znanja in sfer življenja, ustanavljajo se specializirane šole in specializirani razredi, izobraževanje pa usmerja mlade v karierno rast, ki je nadomestila osebno rast. Podobno sliko lahko opazimo tudi v visokem šolstvu.

Namen usposabljanja je možnost vključitve specialista v ekonomijo sodobnega civiliziranega sveta, ki opisuje usmerjenost k zahodnim liberalnim vrednotam in prispeva k ohranjanju racionalističnega in materialističnega pogleda na svet.

Usmerjenost na trg dela iz izobraževalne sfere izpodriva razumevanje edinstvenosti človeške osebnosti, njenega visokega namena, prisotnosti talentov in sposobnosti. Namen in smisel človekovega življenja sta reducirana na uporabnost človeka v določenem ekonomsko-političnem sistemu, kar seveda vodi v specifične pedagoške cilje, med katerimi sta odločilna socialna prilagoditev in profesionalizacija.

Zamisel o vodilni vlogi vsebine izobraževanja pri razvoju osebnosti v sodobnem izobraževalnem sistemu temelji na znanju, ki je na voljo v filozofiji, logiki, psihologiji in metodologiji o mehanizmih delovanja zavesti.

Z vidika izobraževalne in pedagoške refleksije je zelo pomembno, kakšno gradivo je podano zavesti za njeno delovanje kot predmet usmerjanja zavesti.

Po drugi strani pa je material popolnoma nepomemben, pomembno pa je, kako je ta material vključen v duševno dejavnost in se spremeni v predmet usmerjanja zavesti.

S soočenjem in nasprotovanjem teh dveh tez dobimo tretjo: zelo pomembno je, kakšen material je dobavljen zavesti za njeno delo, če upoštevamo možnost vključitve tega materiala v duševno dejavnost in iz tega materiala konstruiramo predmet delovanja. smeri zavesti. Gradnja zaporedja teh treh tez je glavni program za obravnavo problematike vsebine izobraževanja. Za tradicionalne pristope k vsebini izobraževanja je snov vzgojnega dela velikega pomena.

In pravzaprav se to učno gradivo identificira z vsebino izobraževanja, osvojiti ga je treba na podlagi učenja na pamet. V didaktiki obstajajo različne interpretacije pojma učne vsebine.

Tako ga Yu. K. Babansky opredeljuje takole: »Vsebina izobraževanja je sistem znanstvenih znanj, spretnosti in sposobnosti, katerih obvladovanje zagotavlja celovit razvoj duševnih in telesnih sposobnosti šolarjev, oblikovanje njihovega pogleda na svet, morale. in vedenje, priprava na družabno življenje in delo »V vsebino izobraževanja sodijo vsi elementi družbenih izkušenj, ki si jih je nabralo človeštvo. Hkrati je vsebina izobraževanja ena od sestavin učnega procesa.

Drugačno opredelitev vsebine izobraževanja daje V. S. Lednev, ki meni, da jo je treba analizirati kot celovit sistem. Zavedati se je treba, da vsebina izobraževanja ni sestavina izobraževanja v običajnem pomenu besede. Predstavlja poseben »rez« izobraževanja, z drugimi besedami, je izobraževanje, vendar brez upoštevanja njegovih metod in organizacijskih oblik, ki so v tej situaciji abstrahirane. Tako je "vsebina izobraževanja vsebina procesa progresivnih sprememb lastnosti in lastnosti posameznika, nujen pogoj za to pa je posebej organizirana dejavnost."

V pedagoški znanosti obstajajo različne didaktične teorije, ki vplivajo na oblikovanje vsebine izobraževanja.

Didaktični enciklopedizem (didaktični materializem). Predstavniki tega trenda (Ya. A. Komensky, J. Milton itd.) so izhajali iz filozofije empirizma in se zavzemali za to, da bi šola študentom dajala praktično pomembna znanja, ki bi svoje diplomante pripravljala na resnično življenje in delo.

Ta teorija ima še danes velik vpliv na šole.

To se kaže v tem, da učitelji svojo pozornost osredotočajo na posredovanje izjemno velike količine znanstvenih spoznanj, ki jih črpajo iz lahko dostopnih učbenikov in učnih pripomočkov. To znanje praviloma ni okrepljeno s praktičnimi dejanji in se hitro pozabi.

Uspešno obvladovanje učne vsebine zahteva veliko samostojnega dela študentov in iskanje intenzivnih učnih metod s strani učitelja. Zagovorniki materialnega izobraževanja so verjeli, da se razvoj sposobnosti pojavi brez posebnega napora v procesu obvladovanja "uporabnega znanja".

Prednost so imeli šolski predmeti, kot so kemija, risanje, risanje, novi jeziki, matematika in kozmografija. Teorija materialne vzgoje je bila osnova sistema tako imenovane realne smeri v izobraževanju.

Didaktični formalizem. Zagovorniki te teorije (A. Disterweg, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, I. Herbart, J. V. David, A. A. Ne-meyer, E. Schmidt itd.) so zavzeli stališče filozofije racionalizma. Menili so, da je vloga znanja le razvijanje sposobnosti učencev. Na poučevanje so gledali kot na sredstvo za razvijanje kognitivnih interesov učencev. Vloga učitelja je bila predvsem v tem, da s pomočjo posebnih vaj usposobi učenca, da razvije svoje miselne sposobnosti na snovi, ki naj bi bila vsebinsko povsem »indiferentna«. Temeljno vprašanje je bilo izboljšanje intelektualnih sposobnosti, predvsem mišljenja.

Didaktični formalizem je podcenjeval vsebino znanja, njegove oblikovalne vrednosti in njegov pomen za življenje in družbeno prakso. Poleg tega je nemogoče zagotoviti razvoj učenčevega intelekta samo z instrumentalnimi predmeti (matematika, klasični jeziki - grščina in latinščina) brez uporabe drugih akademskih disciplin. Tako naj bi predstavniki teorije formalnega izobraževanja žrtvovali svojo izobrazbo in sistem znanstvenih spoznanj v imenu razvoja sposobnosti učencev.

Didaktični utilitarizem (pragmatizem) je osredotočen na praktične dejavnosti. Zagovorniki te teorije (J. Dewey, G. Kershensteiner itd.) so podcenjevali samo znanje in dajali prednost oblikovanju praktičnih veščin. Učenje so interpretirali kot neprekinjen proces »rekonstrukcije izkušenj«

študent. Za obvladovanje družbene dediščine mora človek obvladati vse znane vrste dejavnosti. Učni proces se spušča v zadovoljevanje subjektivno-pragmatičnih potreb učencev.

Funkcionalni materializem je integracija prejšnjih treh teorij. Po tej teoriji je ena stran učenja spoznavanje realnosti in pridobivanje znanja, druga stran je delovanje tega znanja v mišljenju učencev, tretja pa njegova uporaba v praktičnih dejavnostih, vključno s transformacijo realnosti. Teorijo funkcionalnega materializma je predlagal V. Okon.

Strukturalizem kot teorijo izbire in konstrukcije izobraževalnih vsebin je predlagal K. Sosnitski, ki je menil, da je treba v vsebini vsakega akademskega predmeta poudariti glavne formativne elemente, ki imajo močan znanstveni in izobraževalni pomen, pa tudi sekundarne. izpeljane prvine, katerih poznavanje srednješolcem ni potrebno.

Obstajajo tudi drugi pristopi in teorije glede oblikovanja izobraževalnih vsebin. Na primer, M.N. Skatkin, V.V. Kraevsky so razvili teorijo vsebine izobraževanja, ki temelji na sistemsko-aktivnem pristopu; D. Bruner - teorija vsebine izobraževanja, zgrajena na podlagi strukturnega pristopa; S.B. Bloom - na podlagi taksonomije učnih ciljev itd.

Obstajajo različne strukture za predstavitev učnega gradiva.

V pedagoški znanosti so najpogostejše sprejete naslednje:

linearna zgradba, ko posamezni deli učnega gradiva predstavljajo nepretrgano zaporedje med seboj povezanih povezav, ki temeljijo na načelih historicizma, doslednosti, sistematičnosti in dostopnosti. Ta struktura se uporablja pri predstavitvi literature, zgodovine, jezikov in glasbe. Predlagano gradivo se navadno obravnava samo enkrat in si sledi eno za drugim;

koncentrično strukturo, ki vključuje ponavljanje iste snovi, učenje novega poteka na podlagi obravnavanega. Hkrati pa vsakič pride do razširitve, poglobitve preučevanega in dopolnitve z novimi informacijami. Ta struktura se uporablja pri predstavitvi fizike, kemije, biologije;

spiralna struktura. V tem primeru obravnavani problem vedno ostane v študentovem vidnem polju, postopoma širi in poglablja znanje, povezano z njim. Tu obstaja logičen sistem za razplet problema. Za razliko od linearne strukture, v spiralni strukturi ni razpoložljivosti pri študiju materiala in ni zlomov, značilnih za koncentrično strukturo.

Ta struktura se uporablja pri študiju družbenih, psiholoških in pedagoških ved;

mešana struktura je kombinacija linearne, koncentrične in spiralne in se dandanes najbolj uporablja pri pisanju učbenikov in učnih pripomočkov.

Zaporedje uvajanja učne snovi je v didaktiki zelo pomembno. Osnova za izbor vsebin šolskega izobraževanja so splošna načela. Prav tako ni nedvoumnega pristopa k reševanju tega problema.

Vsebina izobraževanja je sistem filozofskih in znanstvenih spoznanj ter z njimi povezanih metod delovanja in odnosov, predstavljenih v izobraževalnih predmetih. Vsebina učnega gradiva je sistem znanja in metod dejavnosti, ki je ponujen prihodnji generaciji kot model spoznavanja in obvladovanja okoliškega sveta in je utelešen v različnih izobraževalnih predmetih.

Treba je opozoriti, da z enako vsebino usposabljanja ljudje prejmejo različne stopnje izobrazbe. Torej, po mnenju A.A. Verbitskega, če je vsebina izobraževanja produkt družbene izkušnje, predstavljen v simbolni obliki izobraževalnih informacij, vse, kar je študentu predstavljeno za zaznavo in asimilacijo, potem je vsebina izobraževanja raven osebnosti. razvojna, predmetna in socialna kompetenca človeka , ki se oblikuje v procesu izvajanja izobraževalne in kognitivne dejavnosti in se lahko zabeleži kot njen rezultat v danem trenutku.

Skupaj z načeli izbire vsebine izobraževanja Yu.K.

Babansky je razvil sistem meril, potrebnih za izvajanje teh izbirnih postopkov:

1. Celostna refleksija v vsebini izobraževanja nalog oblikovanja vsestransko razvite osebnosti.

2. Visok znanstveni in praktični pomen vsebine, vključene v temelje znanosti.

3. Ujemanje zahtevnosti vsebine z dejanskimi učnimi zmožnostmi šolarjev določene starosti.

4. Skladnost obsega vsebine s časom, namenjenim študiju tega predmeta.

5. Upoštevanje mednarodnih izkušenj pri konstruiranju vsebin srednješolskega izobraževanja.

6. Skladnost vsebine z obstoječo izobraževalno, metodološko in materialno bazo sodobne šole.

Naloga za SRM:

Članek A. Torgashev "Pomen izobraževanja." (Dodatek 2.4. Torgashev A.) Članek Nalivaiko N.V. “Pedagogika nenasilja za okoljsko vzgojo” (Dodatek 2.5. Nalivaiko N.V.) Filozofija nam pravi, da je oblika vedno bolj konzervativna in stabilna kot vsebina. Razmislite, ali to velja za pedagogiko. Navedite primere oblik organizacije usposabljanja, ki so se v zadnjih letih vsebinsko spremenile ali bistveno posodobile. Navedite razloge za svoj odgovor.

Obvezno branje:

1. Sitarov V.A. Didaktika: Učbenik. pomoč študentom višji ped. učbenik ustanove / ur. V. A. Slastenina. - 2. izd., stereotip. - M .: Založniški center "Akademija", 2004. - 368 str.

Seminarska lekcija.

Pedagogika nenasilja.

Amonašvili Š.A. "Razmišljanja o humani pedagogiki", M., 1996, str. 7-50,77.

Identifikacija težave:

Kaj je po vašem mnenju smisel izobraževanja?

Kaj misliš, da študentu preprečuje dober študij?

Oblikujte svoj odnos do stališča A. Torgasheva v članku »Pomen izobraževanja«.

–  –  –

rešitev:

Razvijte svoja načela pedagogike nenasilja.

Pripravite predavanje na eno izmed tem pedagogike nenasilja (predavanje za starše ali za mlade učitelje).

2.4. Problemi razvoja vsebin predšolskega, šolskega in visokošolskega izobraževanja Ključne besede: razvoj, posodabljanje, vsebine predšolskega, šolskega in visokošolskega izobraževanja, diverzifikacija Ena glavnih nalog vzgoje in izobraževanja. Potreba po kakovostnih spremembah izobraževanja in premisleku o ciljih izobraževanja. Zahteve za predšolsko vzgojo. Posodobitev osnovnošolskega sistema. Glavne sestavine vsebine šolskega izobraževanja. Diverzifikacija in modernizacija visokega šolstva.

Grozeča nevarnost globalne okoljske krize je povzročila potrebo po iskanju skupnega ukrepanja in strategije planetarnega razvoja.

Le z izobraževanjem lahko posamezniki in družba dosežejo svoj polni potencial. Izobraževanje je nepogrešljivo za spreminjanje vedenja ljudi, da bodo lahko razumeli in reševali težave, s katerimi se soočajo.

V zvezi s tem je treba korenito spremeniti zavest ljudi, oblikovati in prostovoljno sprejeti omejitve in prepovedi, ki jih narekujejo zakonitosti razvoja biosfere. To pa zahteva spreminjanje številnih stereotipov vedenja ljudi, ekonomskih mehanizmov in družbenega razvoja.

Izobraževanje za trajnostni razvoj (VUR) trenutno velja za novo izobraževalno paradigmo, namenjeno izobraževanju človeka z novim načinom razmišljanja, ki bo uskladilo razvoj civilizacije z zmožnostmi biosfere.

Ena glavnih nalog vzgoje in izobraževanja je naučiti vsakogar biti v koraku z življenjem in hkrati dovolj poglobljeno in celovito dojemati življenjske izkušnje, ki se prenašajo iz roda v rod. Trenutno obravnavani problemi šolskega izobraževanja, ki se izražajo na eni strani v preobremenjenosti učencev z vedno večjo količino informacij, na drugi strani pa v površnosti pridobivanja znanja, omogočajo razumeti, da je izobraževalni sistem ni pripravljen rešiti takega problema. Glavni razlog za upadanje učinkovitosti univerzalnega izobraževanja je očitno oslabitev želje šolarjev po osnovnem znanju in globini razumevanja prenesenih izkušenj. Večina prenesenega znanja nima uporabe v vsakdanjem življenju študenta, kar povzroča podzavestni odpor in celo zavračanje vsajene preobilice informacij. Otroci enostavno nimajo časa izkoristiti pridobljenega znanja.

Če torej hiter razvoj človeštva od vsakega človeka zahteva pravočasno preprofiliranje in spremembo življenjskega sloga, od skupnosti pa predvidevanje prihodnjih nasprotij in načrtovanje ukrepov za njihovo preprečitev, potem ima izobraževanje vodilno vlogo pri ohranjanju trajnosti na vseh ravneh. družbe. Izobraževanje je zasnovano tako, da zagotavlja globalno usklajenost v svetovnem nazoru in življenjskih pravilih med predstavniki različnih narodov in družbenih skupin - nujen pogoj za vedno večjo mednarodno integracijo.

Skladno s tem učna gradiva niso vedno ustrezna splošnim prednostnim učnim ciljem, zelo pogosto pri pouku ni pogojev za raznolike samostojne dejavnosti učencev, poučevanje je usmerjeno predvsem v prenos znanja in reproduktivno dejavnost učencev , ne da bi zagotovili razvoj mišljenja, domišljije, kognitivnih interesov in kar je najpomembneje - odgovornega odnosa do ohranjanja življenjskih razmer na Zemlji.

Potreba po kakovostnih spremembah izobraževanja je zahtevala premislek o ciljih izobraževanja, spremembo načina delovanja v način razvoja.

Zaradi naraščanja obsega znanstvenih in izobraževalnih informacij je postalo še posebej aktualno načelo minimiziranja dejanskega znanja, ki ga otroci pridobijo v procesu učenja, ob hkratnem povečanju njihove didaktične zmogljivosti. Sicer pa lahko to načelo formuliramo kot željo z malo naučiti veliko. Po njegovem mnenju je bolje preučiti en predmet z desetih strani, kot preučevati deset predmetov tako, da je vsak od njih gledan samo z ene strani.

V zvezi s tem so vse večje zahteve pred predšolsko vzgojo - prvo stopnjo organiziranega izobraževanja za otroke, mlajše od 7 let, katerih programi so namenjeni pripravi otrok na šolo, njihovemu nadzoru, pa tudi njihovemu socialnemu, čustvenemu in intelektualnemu razvoju. razvoj. Ena najpomembnejših nalog predšolske vzgoje je predšolskemu otroku razširiti obzorja in omogočiti vizijo celostne slike sveta, da se oblikuje podlaga za razvoj otrokove kompetence in radovednosti, ki določata usmeritve v razvoj ustvarjalnih sposobnosti in narava nadaljnjega izobraževanja v šoli.

Izraz »predšolska vzgoja« ne izključuje uporabe splošno sprejetega pojma »predšolska vzgoja«, ki zajema celotno obdobje otrokovega bivanja v vrtcu, od otroštva do vstopa v šolo. Toda izraz »predšolska« vzgoja zajema samo zadnji dve leti pred vstopom v šolo, tj. od 5 do 7 let. Lahko štejemo, da je »predšolska« vzgoja zadnja stopnja »predšolske« vzgoje. Izraz je bil uveden, da bi poudarili poseben pomen tega obdobja v otrokovem življenju, pritegnili pozornost staršev, učiteljev, znanstvenikov in javnosti na to starost, da bi organizirali učinkovito pripravo na šolo vsakega otroka, tako obiskovalci vrtca in tisti, ki ga ne obiskujejo. Predšolska vzgoja se lahko izvaja v kratkotrajnih skupinah, ki temeljijo na izobraževalnih ustanovah različnih vrst.

Cilj predšolske vzgoje je ustvarjanje pogojev za zagotavljanje enakih izhodiščnih možnosti za vstop otrok v šolo. Rezultat predšolske vzgoje bi morala biti pripravljenost otroka za nadaljnji razvoj - socialni, osebni, kognitivni (kognitivni) itd., Nastanek primarne celostne slike sveta, tj. smiselno in sistematizirano primarno znanje o svetu. To znanje ni cilj predšolske vzgoje; Slika sveta je (v najširšem smislu) indikativna podlaga za ustrezno človekovo delovanje v svetu. V zvezi s tem se posodablja izbor vsebinske baze predšolske vzgoje s širitvijo didaktičnih sklopov vsebin programov predšolske vzgoje ter upoštevanjem variabilnosti pogojev za njihovo izvajanje in dolžine bivanja otrok.

Novi kulturnozgodovinski trendi v naravi dejavnosti sodobnega človeka in vstop na trg so vplivali na skoraj vse vidike dejavnosti srednjih šol: spremenili so se njihov status, vsebina, organizacija dejavnosti, vrednostne usmeritve dijakov in učiteljev. V zvezi s tem se je ideologija izobraževanja v šoli močno spremenila, kar pomeni osredotočenost na prioriteto ciljev oblikovanja osebnosti učenca.

Osnovnošolski sistem se trenutno posodablja, tako z razvojem novih vsebin kot novih strukturnih komponent. Kot je znano, osnovnošolsko izobraževanje na današnji stopnji ni zaprta samostojna stopnja, kot je bilo pred letom 1958, ampak se obravnava kot člen v sistemu osnovnega izobraževanja. Njen razvoj je povezan s cilji in cilji, ki jih predstavlja sodobna družba. Zato so glavni cilji osnovnega izobraževanja povezani z oblikovanjem osebnosti mlajšega šolarja, oblikovanjem miselne dejavnosti učencev, njihovih ustvarjalnih sposobnosti in moralne odgovornosti.

Danes lahko osnovna šola obstaja v okviru splošnoizobraževalnega zavoda in izvaja svoje izobraževalne programe;

biti samostojna izobraževalna ustanova, ki deluje po lastniških programih; zgraditi kot kompleks vrtec - osnovna šola. Trenutno imajo starši pravico do izbire izobraževalnih programov za svojega otroka: osnovno, dopolnilno izobraževanje, nadaljevalno osnovno izobraževanje, intenzivno izobraževanje, individualno izobraževanje, rehabilitacija.

Prehod šol na nove, svobodnejše oblike organiziranja izobraževalnega procesa, statusna sprememba številnih šol, uvedba novih učnih načrtov, svobodnejša izbira šol pri učnih predmetih in obsegih učnih načrtov, uvedba alternativnih učbenikov. , svoboda učiteljev pri izbiri vsebin in metod poučevanja, ustvarjanje novih učnih tehnologij so pomembno vplivali na strukturo osnovnih šol. Sodobna osnovna šola je uveljavljen, samovrednoten, samostojen in obvezen člen v sistemu stalnega splošnega izobraževanja.

Izobraževalni proces v sodobnih osnovnih šolah se razlikuje od izobraževalnega procesa v 60-80 letih. v tem, da je v veliki meri osredotočen na oblikovanje osebnosti mlajšega šolarja, na razvoj njegove kognitivne, komunikacijske dejavnosti, moralnih kvalitet, na razširitev njegovih potencialnih zmožnosti, s poudarkom, kot je nekoč opredelil JL S. Vygotsky, "ne na včeraj, ampak na jutri otroškega razvoja." To učitelju omogoča, da se pri organizaciji vzgojno-izobraževalnega procesa ne prilagaja obstoječim zmožnostim učencev, temveč z organizacijo vzgojno-izobraževalnih dejavnosti te zmožnosti dosledno dviguje na kakovostno novo raven prioriteta ostaja: gledati na otroka kot na predmet učenja, ki je naučen odgovoriti na vprašanje »zakaj?«, ne pa naučen najti način »kako bom to naredil?«; učitelj ne razlikuje med pojmoma "usposabljanje" in "izobraževanje", zaradi česar ne ve, kako pravilno določiti, "kaj poučevati", kar vodi v protislovje med deklariranim ciljem in sredstvi za doseganje to. To protislovje se stopnjuje na stopnji posodabljanja vsebine izobraževanja v osnovni šoli.

Ugotovljeno je bilo, da se pri sedanjem sistemu izobraževanja v osnovni šoli oblikovanje osebnosti mlajšega šolarja dogaja spontano, saj glavni cilji, cilji, vsebina izobraževanja v konceptualnem okviru večine osnovnošolskih učiteljev niso opredeljeni. spremenjeno. Poučevanje določenega predmeta je edini zavestni cilj osnovnošolskega učitelja. Hkrati se predpostavlja, da bo uresničevanje tega cilja samo po sebi zagotovilo oblikovanje osebnosti osnovnošolca. V procesu analize stanja in problemov pedagoške prakse je bilo ugotovljeno, da je posodabljanje vsebine izobraževanja v osnovni šoli posledica uvajanja novih predmetov, razvoja izobraževalnih sistemov in uporabe učbeniških kompletov. Hkrati pa potencialne zmožnosti teh izobraževalnih sistemov pri oblikovanju osebnosti osnovnošolca niso v celoti uresničene. V osnovi se učitelj osredotoča na oblikovanje znanja, spretnosti in spretnosti.

Obetavne smeri preučevanja posodobitve vsebine izobraževanja kot dejavnika oblikovanja osebnosti mlajšega šolarja so lahko:

usposabljanje v sistemu izpopolnjevanja vodij izobraževalnih ustanov o tem vprašanju; psihološka in pedagoška podpora mlajšim šolarjem v izobraževalnem procesu v pogojih posodabljanja vsebine izobraževanja;

usposabljanje bodočega učitelja s ključnimi kompetencami za izvajanje novih izobraževalnih vsebin itd.

Sodobne znanstvene in pedagoške raziskave trdijo, da je treba asimilacijo znanstvenih in kulturnih pojmov izvajati z razvojem določenih življenjskih idej otroka in dvigovanjem na raven splošnih kulturnih in nacionalnih problemov in vrednot. Pridobljeno znanje ne bi smelo biti kopičenje pojmov, zakonov, dejstev, ampak delovati kot odsev realnosti v mišljenju posameznika, kot produkt njegove duhovne dejavnosti. Na podlagi takega znanja bodo učenci med študijem v šoli razvili moralna načela in osvojili socialne izkušnje (O. Bondarevskaya, T. Butkovskaya, O. Leshchinsky, O. Mikhailova, O.

Savchenko, O. Sukhomlinskaya, I. Yakimanskaya itd.).

Oblikovanje vsebine izobraževanja, ki se izvaja z vrednostnega položaja, določa potrebo po oblikovanju takšnih izobraževalnih predmetov in tečajev, katerih glavni cilj je oblikovanje pozitivnih motivov za dejavnost, interesov in potreb študentov, zagotavljanje znanstvenega in kulturnega. koncepti z življenjsko specifičnostjo in osebnim pomenom.

Drugi vrednostni vidik konstruiranja vsebine izobraževanja je, da vsebina učnega predmeta upošteva refleksijo znanosti, ne le z racionalne, ampak tudi z osebne strani. Navsezadnje znanost in človeško iskanje vsebujeta vrednote, kot so spoštovanje do sveta, presenečenje, pohlep po znanju, ki jih ni mogoče prenesti v vsebino kot koncept. Predpostavlja se, da se znanstveniki ne bodo seznanili z znanstvenimi koncepti, zakonitostmi in teorijami neposredno, temveč skozi osebnost znanstvenika, katerega podoba humanizira proces znanstvenega raziskovanja in z njim povezana dejstva, koncepte in teorije. Navsezadnje so vede v širokem prevladujočem toku kulture združene ne le prek splošnih konceptov, ampak prek osebnih povezav posameznega znanstvenika, ki živi in ​​deluje v kontekstu določene kulture in zgodovine. Skozi takšne vsebine, ki prehajajo skozi interese, občutke in izkušnje dijaka, se bo izvajalo povezovanje tuje in lastne vrednostne izkušnje.

Na podlagi teh stališč pri razvoju splošne teoretične ideje o vsebini izobraževanja vrednostna komponenta deluje kot odločilna.

Identificirane so bile glavne vsebinske sestavine šolskega izobraževanja glede na namen, funkcije, načela sodobnega izobraževanja, glavne trende razvoja vsebin v pedagoški teoriji in praksi na podlagi analize strukture dejavnosti, strukture izobraževalnega programa. osebnost, razvejana, pripravljena na življenje v družbi:

Informativno aktiven. Njegove sestavine so kognitivne, vrednostne, tehnološke, razvojne - izkušnja izvajanja kognitivne dejavnosti, v procesu katere pridobivajo znanja, zmožnosti, spretnosti, učenec vstopa v svet univerzalnih in nacionalnih vrednot, obvlada metode znanstvenega znanja, in pride do njegovega razvoja;

Komunikativnost - izkušnje medosebne komunikacije;

Reflektivno - izkušnja samospoznavanja posameznika.

Vsaka komponenta opravlja svoje specifične funkcije v vsebini vzgoje in izobraževanja, hkrati pa so tesno povezane med seboj – tako kot različni vidiki osebnosti, ki so predmet razvoja, ki le v svoji enotnosti določajo njeno celovitost. . Razmerje in korelacija med komponentami izobraževalne vsebine se izraža v tem, da asimilacija vsake vpliva na raven in kakovost asimilacije drugih.

Usmerjenost izobraževalnih struktur k čim večjemu zadovoljevanju izobraževalnih in kognitivnih potreb posameznika, njegove želje po vseživljenjskem izobraževanju kot pomembnem pogoju človekovega življenja, je pripeljala do diverzifikacije izobraževanja in posledično do zapleta izobraževanja. sistem.

Preučevanje diverzifikacije izobraževanja kot pedagoškega pojava, značilnega tako za tujino kot za našo državo, nam omogoča, da prepoznamo njegove bistvene vidike. Diverzifikacijo izobraževanja običajno razumemo kot takšno raznolikost organizacijskih oblik in vsebin izobraževanja, ki človeku omogoča, da samostojno, na podlagi proste izbire, oblikuje svojo izobraževalno pot.

Diverzifikacija izobraževanja, ki je pri nas našla svoj izraz v večstopenjskem izobraževanju, večstopenjskem usposabljanju, v fleksibilnosti in variabilnosti izobraževalnih programov, je zaostrila nasprotja, ki so vedno obstajala na stičišču dveh ravni izobraževanja – šola in univerza, srednja strokovna (SVE) in višja strokovna (HPE) . Raznolikost izobraževalnih programov je povečala število teh »stičišč«, razkrila različne posebnosti različnih ravni in stopenj izobraževanja ter izpostavila didaktične, metodološke, psihološke, pravne in ekonomske probleme njihove kontinuitete.

Demokratizacija družbe, njena humanizacija v praksi izobraževalnih ustanov je vplivala na oblikovanje vsebine izobraževanja, pa tudi na sistem upravljanja izobraževalnega procesa, zlasti v visokošolskih zavodih, ki so prejeli avtonomijo v skladu z veljavno zakonodajo.

Nove zahteve po usposabljanju strokovnjakov v kontekstu pospešenega znanstvenega in tehnološkega napredka so visoko šolstvo postavile pred potrebo po posodobitvi ustaljenih tradicionalnih strukturnih sistemov visokega šolstva. To je omogočilo izobraževanje strokovnjakov, ki poznajo nove informacijske tehnologije in se znajo hitro prilagajati novostim v optimalnem časovnem okviru. Tradicionalni visokošolski sistemi zaradi več različnih razlogov niso omogočali doseganja takšnih rezultatov. Glavna je bila, da obstaja realna nevarnost pretirane profesionalizacije univerzitetnega izobraževanja, ki bi lahko vodila v erozijo univerze kot posebne vrste visokošolske ustanove in njeno preoblikovanje v čisto specializirano izobraževalno ustanovo.

Pomemben vidik pri oblikovanju vsebine izobraževanja je integrativni pristop, ki omogoča "razkrivanje mehanizmov prehoda od preprostega do zapletenega, nastanek nečesa novega kot rezultat združevanja delov" (I. G. Eremenko), tj. spodbujanje »interdisciplinarnih« prehodov med predhodno ločenimi področji znanja in po možnosti ustvarjanje novih izobraževalnih področij, ki dajejo celostno in ne mozaično sliko sveta, izboljšanje »predmetnega« sistema, usmerjenega v poglabljanje odnosov in soodvisnosti. med variabilno in nespremenljivo vsebino, obdelovanje vedno večje količine informacij v skladu s časovno omejitvijo za njihovo asimilacijo.

Zamisel o integraciji v izobraževanju izvira iz del velikega didakta Ya.A.

Komenskega, ki je rekel: »Vse, kar je medsebojno povezano, mora biti stalno povezano in sorazmerno porazdeljeno med um, spomin in jezik. Tako naj vse, kar se človek uči, ne bo razpršeno in delno, ampak združeno in celostno.« Integracija postaja ena najpomembnejših in obetavnih metodoloških usmeritev pri oblikovanju novega izobraževanja.

Obvezno branje:

1. P.I. peder. PEDAGOGIKA. Učbenik za študente pedagoških univerz in pedagoških visokih šol. - M: Pedagoško društvo Rusije. - 640 str., 1998.

(8.2. Viri in dejavniki oblikovanja vsebine šolskega izobraževanja).

2. Lednev V. S. Vsebina izobraževanja. M.: Višja šola, 1989. - 360 str.

Teoretične osnove vsebine splošnega srednjega izobraževanja / Ed. IN.

V. Kraevsky, I. Ya. M., 1983. - 352 str.

Dodatek 2.6. Način šolskega življenja.

prilag. 2.7. 8 problemov modernizacije Seminarska lekcija.

Identifikacija težave:

1. Podajte komentar k besedilu (Priloga 2.6. Šolsko življenje).

2. Kateri problemi v izobraževanju so v zadnjem času še posebej pereči?

Kakšne načine za njihovo reševanje poznate v pedagoški znanosti?

Razprava:

1. Kaj je v člankih vzbudilo dvome oziroma s čim se ne strinjate (Slog šolskega življenja, 8 problemov modernizacije)? Svoj odgovor utemelji.

2. Navedite tri razlage, zakaj je potrebna sprememba vsebine izobraževanja (v predšolskem, šolskem, visokošolskem)?

rešitev:

1. Napovejte, kaj se bo zgodilo, če se vsebina izobraževanja na eni stopnji izobraževanja (npr. v predšolski) ne spremeni? Navedite razloge za svoj odgovor.

2. Podajte svoje predloge za razvoj (predšolskega, šolskega, univerzitetnega) izobraževanja.

3. Kaj je po vašem mnenju primarna in kaj sekundarna naloga posodobitve šolstva v Kirgiški republiki?

2.5. Izobraževalni sistem v Kirgiški republiki in koncept njegove posodobitve.

Za pripravo na lekcijo se morate seznaniti z:

“Zakon o izobraževanju v Kirgiški republiki”, s šolskimi učnimi načrti in državnimi izobraževalnimi standardi višjega strokovnega izobraževanja, članki: A.S. Abdyzhaparov “Reforma izobraževanja v Kirgizistanu:

problemi in usmeritve za razvoj visokega šolstva”, I. Bayramukova “Ali potrebujemo reformo izobraževanja v Kirgizistanu?”, I. Zvyagintseva “Kakšno bi moralo biti izobraževanje v Kirgizistanu do leta 2020?”, S. Kozhemyakina “Slepa ulica za um.

Izobraževalni sistem v Kirgiziji."

Tiskovna konferenca.

Skupina se bo razdelila v dve skupini, ena skupina: predstavniki Ministrstva za izobraževanje in znanost, druga pa novinarji.

1. Pripravite poročilo o lekciji. Poskusite podati teoretično osnovo za dobljene rezultate in lastne zaključke. Predstavite svoje utemeljeno stališče do situacije.

2. Zapišite vprašanje, na katerega niste nikoli odgovorili. Zakaj mislite?

3. Ocenite učno uro (z vidika predstavnikov MŠŠ in novinarjev).

2.5. Seznam pisnih obveznih samostojnih del.

1. Individualna predstavitev.

Vsak magistrant mora v dogovoru z učiteljem izdelati samostojno predstavitev na izbrano temo, temo, problem in jo zagovarjati pri zaključni uri.

4. 2. Pisanje eseja.

5. 3. Poročilo poročilo o lekciji.

6. 4. Portfolio (raziskovalno delo)

3. IZOBRAŽEVALNA, METODOLOŠKA TER MATERIALNA IN TEHNIČNA OPREMLJENOST PREDMETA.

obvezno branje:

Zakon o izobraževanju v Kirgiški republiki.

Lednev V.S. Vsebina izobraževanja M.: Višja šola, 1989. - 360 s. Vsebina splošnega srednjega izobraževanja / Uredil V.V.Lerner, 1983.-35. peder. PEDAGOGIKA. Učbenik za študente pedagoških univerz in pedagoških visokih šol. - M: Pedagoško društvo Rusije. - 640 str., 1998.

Polyakov S.D. Pedagoška inovativnost: od ideje do prakse M. Pedagoško iskanje 2007. 167 str.

Sitarov V.A. Didaktika: Učbenik. pomoč študentom višji ped. učbenik

ustanove / ur. V. A. Slastenina. - 2. izd., stereotip. - M .: Založniški center "Akademija", 2004. - 368 str.

T.A Abdyrakhmanov. Tranzicijski procesi in značilnosti demokratičnega tranzita v Kirgiziji. - Biškek. 2013, 140 str.

Chub E.V. Kompetenčni pristop v izobraževanju. Sodobne tehnologije za akcijsko usmerjeno strokovno usposabljanje.

Metodični priročnik. Novosibirsk, 2009

Jusufbekova N.R. Pedagoška inovativnost kot smer metodološkega raziskovanja // Pedagoška teorija: ideje in problemi. - M., 1992.- P.20-26.

nadaljnje branje:

A.A. Brudny. Kako naj te nekdo drug razume? – M.: Znanje, 1990. – Str. 40.

A.V. Aleksašina. Globalno izobraževanje: ideje, koncepti, perspektive.

Amonašvili Š.A. “Razmišljanja o humani pedagogiki”, M., 1996, str. Filozofija vzgoje za 21. stoletje. M., 1998.

V.A. Lavrinenko. Znanost in izobraževanje v družbi intelektualne kulture. Čeboksari, 1996.

V. Dvorak Vloga izobraževanja in znanosti v procesu svetovne globalizacije V. I. Vernadsky. Izbrana dela iz zgodovine znanosti. M., Nauka, 1981.

G. G. Granik, L. A. Koncevoy, S. M. Bondarenko. Kaj knjiga uči? – M:

Pedagogika, 1991.

G. Friedman. Problemi globalizacije izobraževanja: glavni problemi in načini njihovega reševanja.

D.V. Galkin. Kulturna politika.

D. Halpern, V. Zinchenko. Znanje, informacije in razmišljanje - Sankt Peterburg, 2000.

D. Halpern Psihologija kritičnega mišljenja - Sankt Peterburg, 2000.

Z. Bauman. Globalizacija: posledice za posameznike in družbo. - M. 2004.

N.B. Novikov. Razmerje med intuicijo in logiko v procesu generiranja novih znanstvenih spoznanj N.S. Zlobin Kultura in družbeni napredek. M., 1980.

P.P. Gaidenko. Razvoj koncepta znanosti (XVII...XVIII stoletja). M., Nauka, 1981.

P.P.Gajdenko. Razvoj koncepta znanosti (antika in srednji vek) M., Nauka, 1981.

S.P. Kapitsa. Globalni znanstveni problemi bližnje prihodnosti (Govor na srečanju znanstvenikov v uredništvu revije "Vprašanja filozofije" 1972).

Saranov A.M. Inovacijski proces kot dejavnik samorazvoja sodobne šole: metodologija, teorija, praksa: monografija.

Volgograd:

Premena, 2000. – 295 str.

T.A Abdyrakhmanov. O izobraževalni politiki.

T.Kun. Struktura znanstvenih revolucij. M., Napredek, 1975.

W. Beck. Kaj je globalizacija. - M.: Napredek-tradicija. 2001.

F.G. Altbach. Globalizacija in univerza: miti in realnost v svetu neenakosti / F.G. Altbach // Almamater. – 2004. – št. 10. – Str. 39-46.

Yu.M. Lotman. Kultura in čas. M., "Gnoza", 1992.

3.2. Vizualni pripomočki, video-avdio, izročki.

Informacijska podpora disciplini.

Seznam aplikacij Elektronski informacijski viri.

Nacionalna filozofska enciklopedija http://terme.ru/ Filozofski portal http://www.philosophy.ru Portal “Socialno, humanitarno in politološko izobraževanje” http://www.humanities.edu.ru Zvezni portal “Rusko izobraževanje” http : //www.edu.ru/ Portal “Philosophy online” http://phenomen.ru/ Elektronska knjižnica o filozofiji: http://filosof.historic.ru Elektronska humanistična knjižnica http://www.gumfak.ru/ Ruščina portal za splošno izobraževanje http://www.school.edu.ru Mednarodna konferenca "Uporaba novih tehnologij v izobraževanju"

http://www.bytic.ru Ruski izobraževalni forum http://www.schoolexpo.ru WikiKnowledge: hiperbesedilna elektronska enciklopedija http://www.wikiznanie.ru Wikipedia: brezplačna večjezična enciklopedija http://ru.wikipedia.org Pedagoško enciklopedični slovarhttp://dictionary.fio.ru Inovativno izobraževalno omrežje "Eureka"http://www.eurekanet.ru Center za izobraževanje na daljavo "Eidos"http://www.eidos.ru Master's Library (INTERNET PUBLISHING) Elektronske izdaje dela ter biografsko in kritično gradivo http://www.magister.msk.ru/library/

–  –  –

Osnova učnega procesa predmeta "Sodobni problemi znanosti in izobraževanja"

leži kompetenčna paradigma, v povezavi s tem je pri predavanjih poudarek na aktivnem zaznavanju, refleksiji in razumevanju informacij s strani dodiplomanta.

Interaktivnost pouka je lahko glavno načelo učenja. Pri interakciji (t. i. interaktivnosti) z informacijami in med seboj, ko razpravljajo o problemu, dodiplomci razvijajo druge kompetence. V zvezi s tem se predavanja oblikujejo z vidika dejavnosti samega študenta.

V zadnjem času se v metodološki literaturi vse pogosteje pojavlja koncept interaktivnega ali nadaljevalnega predavanja, kjer se od slušatelja zahteva premišljeno branje in pisanje ter aktivno zastavljanje svojega stališča do določenega vprašanja.

V sodobnem visokošolskem izobraževanju je seminar ena glavnih vrst praktičnega pouka, saj je sredstvo za razvoj kulture znanstvenega mišljenja med dodiplomskimi študenti. Zato glavni cilj seminarja za dodiplomske študente ni medsebojno obveščanje udeležencev, temveč skupno iskanje kakovostno novega znanja, ki se je razvilo med razpravo o zastavljenih problemih.

Pri pripravi na seminar magistrski študenti ne smejo le upoštevati različnih pogledov na vprašanje, obravnavano v seminarski lekciji, izpostaviti njegova problematična področja, temveč tudi oblikovati svoje stališče in predvideti sporne vidike teme.

Za popolno pripravo na lekcijo branje učbenika ni dovolj, saj so v njem podana le temeljna načela, medtem ko je v monografijah in člankih iz revij obravnavano vprašanje obravnavano z različnih zornih kotov, dana je nova in ne vedno standardna vizija, zato predlagane izročke in dodatna besedila, avdio-video materiale morajo študenti preučiti in si ogledati pred poukom za nadaljnjo razpravo.

Poročilo magistrskega študenta ne sme trajati več kot 3-5 minut, saj je glavna vrsta dela na seminarju sodelovanje pri razpravi o problemu s celotno skupino. Ne smemo pozabiti, da seminar ni preizkus vaše priprave na lekcijo (priprava je nujen pogoj), temveč stopnja prodiranja v bistvo gradiva in problema, o katerem se razpravlja. Zato razprava ne bo temeljila na vsebini prebranih del, temveč na problemskih idejah.

Na seminarju se v procesu razgovora izvede formativno ocenjevanje obvladovanja lektorske snovi in ​​samostojnega dela študenta. Nekateri seminarji lahko vključujejo kvize ali testiranje.

S takšno pripravo bo seminar potekal na zahtevani metodološki ravni in bo prinesel intelektualno zadovoljstvo celotne skupine.

V časovni dimenziji naj bo seminar strukturiran tako, da upošteva: 25 % - osvetlitev problema, 30 % - razprava, 45 % - rešitev. Pri tistih seminarskih urah, kjer so za rešitev problema podane 2-3 naloge, si učitelj lahko izbere eno po lastni presoji.

Trajanje govora ne sme trajati več kot 5-7 minut za glavno poročilo in ne več kot 3-4 minute za sopriporočilo ali sporočilo.

Bolje je, da pripravite povzetek poročila, v katerem izpostavite ključne ideje in koncepte ter razmislite o primerih iz prakse in jih komentirate. Poročilo lahko identificira problem, ki ima dvoumno rešitev in lahko povzroči razpravo v občinstvu. In povabite svoje nasprotnike, naj razmislijo o vprašanjih, ki jih postavljate.

Ne pozabite, da je treba vse znanstvene izraze in besede tujega izvora preučiti v slovarjih, znati razlagati pedagoški pomen uporabljenih izrazov in biti pripravljen odgovoriti na vprašanja občinstva o izrazih, ki ste jih uporabili v svojem govoru.

Ko pripravljate svoj osrednji govor, uporabite različne vire, vključno z osrednjimi predavanji predmeta, ki ga poučujete. Ne pozabite navesti, čigava dela ste preučevali in kakšne interpretacije tega vprašanja ste našli pri različnih avtorjih. Naučite se primerjati različne pristope. Pri strukturiranju gradiva, ki ste ga preučevali, poskusite uporabiti najvišjo raven miselnih operacij: analizo, sintezo, vrednotenje. Dobrodošlo je, če gradivo predstavite v obliki strukturiranih tabel, diagramov, diagramov, modelov.

Kako napisati dober esej?

Pisanje eseja Esej je samostojen sestavek-razmislek magistrskega študenta o znanstvenem problemu z uporabo idej, konceptov, asociativnih podob z drugih področij znanosti, umetnosti, osebnih izkušenj in družbene prakse. Ta vrsta dela se šteje za ustvarjalno vrsto samostojne izobraževalne dejavnosti dodiplomskih študentov.

Natančen izbor pravil za pisanje eseja je odvisen od vrste izbranega eseja, med katerimi so:

- »opisni« esej, ki nakazuje smer ali navodilo za dokončanje naloge;

- esej »vzrok in posledica«, ki se osredotoča na predpogoje in posledice reševanja proučevanega problema;

- »določilni« esej, ki ponuja razširjeno interpretacijo teme;

- »primerjalni« esej, ki dokumentira razlike in/ali podobnosti med stališči, idejami, pristopi itd.;

Argumentacijski (protiargumentacijski) esej, ki zapiše obrazloženo mnenje o predmetu preučevanja;

Če učitelj vrste eseja ne določi vnaprej, ampak povabi študenta, da ga izbere samostojno, mu lahko poznavanje druge tipologije pomaga pri optimalni izbiri:

1) pismo prijatelju (potencialnemu delodajalcu, politiku, založniku),

2) pripovedni esej – opis magistranta osebnega odnosa (ocene) do določenega dogodka,

4) argumentativni esej;

5) esej o vlogi - magistrski študent mora sam izbrati eno ali drugo vlogo v določeni situaciji in opisati reakcijo na to situacijo;

6) oris ali povzetek – posplošitev ali sinteza velike količine informacij;

7) izrazni esej – opis osebnega mnenja o določenem vprašanju ali dogodku;

8) dnevnik ali beležke - osebni nagovor v neformalnem slogu;

9) literarna analiza – interpretacija fragmenta ali celotnega literarnega dela.

Esejsko vprašanje »Zadrži«.

Popravite točke, ki jih želite razkriti v eseju.

Na začetku eseja na kratko oblikujte teze, v glavnem delu razvijte njihovo argumentacijo, v zaključku pa jasno in neposredno oblikujte sklepe, ki se nanašajo na na začetku navedene teze.

Analizirajte globlje, manj opisujte (razen ko pišete opisni tip eseja).

Navedite razloge za vse izjave.

Uporabite osnovno in dodatno literaturo za tečaj.

Delo na predstavitvi.

Osnovna načela predstavitve:

ne obveščajte, ampak prodajajte ideje, projekte, pristope (spomnite se risanke »Kako je starec prodal kravo«);

jasno razumevanje, kaj želite povedati in kakšen cilj želite doseči;

upravljanje prvega vtisa - "prvi okvir", jedrnatost in preprostost;

ena ideja na diapozitiv;

na prosojnici: ne več kot 6 vrstic, ne več kot 6 besed na vrstico, pisava 25-30, ne več kot 10 prosojnic.

Ustvarjanje »portfolija« Portfolio je način organiziranja in sistematizacije samostojnih učnih dejavnosti pri predmetu, saj beleži individualne dosežke magistrskega študenta, zagotavlja samospoštovanje in razvija refleksivne sposobnosti.

Portfelj – v prevodu iz italijanščine pomeni »mapa z dokumenti«, »mapa strokovnjaka«. Delo na njegovem ustvarjanju vam omogoča namensko dokumentiranje in jasno spremljanje resničnega gibanja magistrskega študenta v procesu samostojnega opravljanja različnih vrst nalog. Ta način organiziranja izobraževalnih dejavnosti se lahko uporablja v primerih, ko je naloga sestavljena iz majhnega števila elementov, vendar je značilna zapletena organizacija (z organizacijo naloge razumemo stopnjo medsebojne povezanosti njenih sestavnih podnalog in elementov).

Portfelj lahko vključuje:

posplošitve seminarskih razprav, kritične opombe v procesu študija gradiva, razmišljanja magistranta o določenem problemu, pa tudi o naravi in ​​kakovosti lastnega dela pri predmetu, kratka analiza prebrane literature, bibliografski recenzije, samostojno opravljeni prevodi itd.

Naravo materialov, vključenih v portfelj, v veliki meri določajo značilnosti predmeta, ki se preučuje. Gradiva, ki so vključena v portfelj, naj kažejo, kako uspešno študenti obvladujejo vsebino predmeta in opravljajo različne vrste samostojnega dela. Strukturo portfelja običajno določi učitelj.

V primeru, ko magistrski študent samostojno postavlja naloge za to vrsto samostojnega dela in oblikuje seznam dokumentov, potrebnih za vključitev, se predlaga, da se osredotočite na naslednje možne vrste portfelja:

"Ustvarjanje učinkovitega sistema za letalski nadzor Severne morske poti in obalnih območij z izvajanjem razvoja JSC CNPO Leninets, izkušenj pri izvajanju zračnih del in uporabe infrastrukture letalskega testnega kompleksa, ki temelji na letališču Puškin IN STRAN...”

“United Nations ECE/ENERGY/GE.5/2009/4 Economic Distr.: General 27. februar 2010 in Socialni svet Ruski izvirnik: Angleščina Gospodarska komisija za Evropo Odbor za trajnostno energijo Ad hoc skupina strokovnjakov za čisto proizvodnjo električne energije iz... ”

»Znanstvene opombe Nacionalne univerze Tauride poimenovane po. Serija V. I. Vernadskega "Biologija, kemija". 26. zvezek (65). 2013. št. 1. str. 258-264. UDK 591.51 STOPNJE RAZVOJA PREHRANSKEGA OBNAŠANJA PRI OTROKU ČRNOMORSKIH MORSKIH DELFINOV V ONTOGENEZI Chechina O.N., Kondratyeva N.."

"Ministrstvo za kmetijstvo Ruske federacije Ministrstvo za kmetijstvo Ruske federacije Zvezna državna izobraževalna ustanova za visoko strokovno izobraževanje "Saratovska državna agrarna univerza po imenu N...."

“Program discipline: “Zgodovina upravljanja z okoljem” Avtorji: dr. sc., izr. Badyukov D.D., Ph.D., izredni profesor Borsuk O.A. Namen obvladovanja discipline: razvoj idej o problemih, ki nastanejo kot posledica interakcije človeka z naravo od antike do danes; spoznavanje vplivov različnih civilizacij...«

“GBU “Republiška blagajna za premoženje” (specializirana organizacija), ki jo vodi čl. 448 Civilnega zakonika Ruske federacije, 18. člen zveznega zakona z dne 14. novembra 2002. 161-FZ "O državnih in občinskih enotnih podjetjih", 3. člen zveznega zakona z dne 3. novembra 2006. 174-FZ "On..." Bilten Nikitskega botaničnega vrta 2008. Številka 97 75 SPREMENLJIVOST VSEBINE IN SESTAVIN ETERIČNEGA OLJA MINISTRSTVO ZA IZOBRAŽEVANJE IN ZNANOST RUSKE ZVEZE Zvezna državna proračunska izobraževalna ustanova za visoko strokovno izobraževanje TJUMEN DRŽAVNI UNIVERZITETNI INŠTITUT ZA BIOLOGIJO ODDELEK ZA EKOLOGIJO IN G..."

“ISSN 0869-4362 Russian Journal of Ornithology 2014, Volume 23, Express Issue 1067: 3521-3527 Fenologija paritvenega vedenja divjega petelina Tetrao urogallus v Srednji Sibiriji I.A. Savchenko, A.P. Savchenko Druga izdaja. Prva objava 2012* Med obnovljivimi naravnimi viri živalskega sveta ima visokogorska divjad pomemben pomen ...«

"Univerza poimenovana po M.V. Lomonosov Celovite študije NArFU in IEPS v arktični regiji NACIONALNI IZZIVI qOhranjanje ekološkega ravnovesja v arktični regiji qBal...”

Lomonosov. 2000. 4 str. [Elektronski vir] http://stina.msu.ru/courses/851153/ Okoljske funkcije litosferske geološke fakultete ... ”(Roshydromet) Zvezna državna proračunska ustanova„ Država ... ”Irkutsk State University (GOU VPO ISU) Oddelek za hidroenergijo in varstvo vodnih virov E. A. Zilov STRUKTURA IN DELOVANJE SLADKOVODNIH EKOSISTEMOV: Učbenik za predmet "Hidrobiolog ..."

2017 www.site - “Brezplačna elektronska knjižnica - elektronska gradiva”

Gradiva na tej strani so objavljena samo v informativne namene, vse pravice pripadajo njihovim avtorjem.
Če se ne strinjate, da je vaše gradivo objavljeno na tem spletnem mestu, nam pišite, odstranili ga bomo v 1-2 delovnih dneh.

2.1. Zapiski predavanj o disciplini

“Sodobni problemi znanosti in izobraževanja”

Predavanje 1.

Sodobna družba in sodobno izobraževanje

1 .Znanost na različnih stopnjah razvoja družbe in vpliv tipa družbe na stanje, razvoj in perspektive znanosti. Spreminjanje vloge znanosti, njenega namena, funkcij, metodologije.

Akademik V.I. je veliko prispeval k preučevanju zgodovine znanosti. Vernadskega. Opredeljujoč fenomen znanosti je zapisal: »Znanost je ustvarjanje življenja, vzame material, ki ga prinaša, v obliko znanstvene resnice – najprej ga ustvarja. .. Znanost je manifestacija delovanja celotne človeške misli v človeški družbi. Znanstvena misel, znanstvena ustvarjalnost, znanstvena spoznanja segajo v središče življenja, s katerim so neločljivo povezani, in že s svojim obstojem vzbujajo aktivne manifestacije. v okolju življenja, ki sami po sebi niso le razširjevalci znanstvenih spoznanj, ampak ustvarjajo tudi neštete oblike njegovih razodetij, povzročajo neštete večje in manjše vire znanstvenih spoznanj.«

Za Vernadskega ni dvoma, da je znanost nastala iz življenja, praktične dejavnosti ljudi in se razvila kot njegova teoretična posplošitev in refleksija. Znanost je zrasla iz potreb praktičnega življenja. Oblikovanje znanosti Vernadskega velja za globalni proces, planetarni pojav. Vernadsky je menil, da so glavna spodbuda in razlog za nastanek znanosti in novih idej zahteve življenja. Namen odkritij je bila želja po znanju, naprej pa jo je gnalo življenje in zavoljo njega in ne znanosti same so delali in iskali nove poti (znanja) rokodelci, obrtniki, tehniki itd. Človeštvo je v procesu svojega razvoja spoznalo potrebo po iskanju znanstvenega razumevanja okolja kot posebne zadeve v življenju razmišljujočega človeka. Že na samem začetku svojega nastanka si je znanost za eno izmed nalog zadala obvladovanje sil narave v dobrobit človeštva.

O znanosti, znanstveni misli in njihovem pojavu v človeštvu je mogoče govoriti šele takrat, ko je posameznik sam začel razmišljati o točnosti znanja in začel iskati znanstveno resnico za resnico, kot svoje življenjsko delo, ko je znanstveno iskanje postalo konec v sama. Pomembna je bila natančna ugotovitev dejstva in njegovo preverjanje, ki je verjetno zraslo iz tehničnega dela in povzročeno s potrebami vsakdanjega življenja. Resnica znanja, ki ga je odkrila znanost, se preverja s prakso znanstvenih eksperimentov. Glavno merilo za pravilnost znanstvenih spoznanj in teorij sta eksperiment in praksa.

V svojem razvoju je znanost šla skozi naslednje stopnje:

Predznanost- ni preseglo okvirov obstoječe prakse in modelira spremembe predmetov, vključenih v praktične dejavnosti (praktična znanost). Na tej stopnji se je kopičilo empirično znanje in postavil temelj znanosti - niz natančno ugotovljenih znanstvenih dejstev.

Znanost sama po sebi besede - v njej se poleg empiričnih pravil in odvisnosti (ki jih je poznala tudi predznanost) oblikuje posebna vrsta vednosti - teorija, ki omogoča pridobivanje empiričnih odvisnosti kot posledice teoretičnih postulatov. Znanje ni več formulirano kot predpisi za obstoječo prakso, temveč deluje kot znanje o predmetih realnosti »v sebi«, na njihovi osnovi pa se razvija recept za prihodnje praktične spremembe predmetov. Na tej stopnji je znanost pridobila napovedno moč.

Oblikovanje tehničnih ved kot nekakšna posredniška plast znanja med naravoslovjem in produkcijo ter nato nastajanje družbenih in humanističnih ved. Ta stopnja je povezana z dobo industrializma, z vse večjim uvajanjem znanstvenih spoznanj v proizvodnjo in pojavom potreb po znanstvenem upravljanju družbenih procesov.

Proizvodnja znanja v družbi ni samozadostna, potrebna je za vzdrževanje in razvoj človekovega življenja. Znanost izhaja iz potreb prakse in jo na poseben način ureja. Vzajemno vpliva na druge vrste kognitivne dejavnosti: vsakdanje, umetniško, religiozno, mitološko, filozofsko razumevanje sveta. Znanost želi identificirati zakone, v skladu s katerimi se predmeti lahko preoblikujejo. Znanost jih proučuje kot objekte, ki delujejo in se razvijajo po lastnih naravnih zakonitostih. Objektivni in objektivni način gledanja na svet, ki je značilen za znanost, jo razlikuje od drugih metod spoznavanja. Znak objektivnosti je najpomembnejša značilnost znanosti, ki se nenehno spreminja in poglablja . Nenehna želja znanosti po razširitvi področja preučevanih predmetov, ne glede na današnje možnosti njihovega množičnega praktičnega razvoja, je sistemotvorna značilnost, ki upravičuje druge značilnosti znanosti: sistemsko organiziranost, veljavnost in dokaz znanja . Znanost uporablja svoje posebne znanstvene metode spoznavanja, ki jih nenehno izpopolnjuje.

Vsako stopnjo razvoja znanosti je spremljala posebna vrsta institucionalizacije, povezana z organizacijo raziskav in načinom reprodukcije predmeta znanstvene dejavnosti znanstvenega osebja. Znanost se je kot družbena institucija začela oblikovati v 17. in 18. stoletju, ko so v Evropi nastala prva znanstvena društva, akademije in znanstvene revije. Do sredine 19. stol. Oblikuje se disciplinarna organizacija znanosti, nastane sistem disciplin s kompleksnimi povezavami med njimi. V 20. stoletju znanost se je spremenila v posebno vrsto proizvodnje znanstvenega znanja, vključno z različnimi vrstami združenj znanstvenikov, ciljnim financiranjem in posebnim pregledom raziskovalnih programov, njihovo socialno podporo, posebno industrijsko in tehnično bazo, ki služi znanstvenim raziskavam, kompleksno delitvijo dela in ciljno usposabljanje osebja.

V procesu razvoja znanosti so se spreminjali njegove funkcije v družabnem življenju. V dobi nastajanja naravoslovja je znanost v boju proti veri branila svojo pravico do sodelovanja pri oblikovanju svetovnega nazora. V 19. stoletju ideološki funkciji znanosti je bila dodana funkcija produktivne sile. V prvi polovici 20. stol. znanost je začela dobivati ​​drugo funkcijo - začela se je spreminjati v družbeno silo, ki se uvaja v različne sfere družbenega življenja in ureja različne vrste človekovega delovanja.

Na vsaki stopnji razvoja znanosti so znanstvena spoznanja zapletala njeno organizacijo. Prišla so nova odkritja, nastale so nove znanstvene smeri in nove znanstvene discipline. Oblikuje se disciplinarna organizacija znanosti, nastaja sistem znanstvenih disciplin s kompleksnimi povezavami med njimi. Razvoj znanstvenih spoznanj spremlja povezovanje znanosti. Medsebojno delovanje znanosti tvori interdisciplinarno raziskovanje, katerega delež se povečuje z razvojem znanosti.

Sodobna znanost kot celota je zapleten, razvijajoč se strukturiran sistem, ki vključuje sklope naravoslovnih, družbenih in humanističnih ved. Na svetu je približno 15.000 ved in vsaka od njih ima svoj predmet proučevanja in svoje specifične raziskovalne metode. Znanost ne bi bila tako produktivna, če ne bi imela tako razvitega sistema metod, principov in imperativov znanja. Nov položaj znanosti v 19. in 20. stoletju je pod vplivom intenzivnega razvoja znanstvene misli v ospredje postavil aplikativni pomen znanosti tako v skupnosti kot na vsakem koraku: v zasebnem, osebnem in kolektivnem življenju struktura znanosti razlikuje med temeljnimi in uporabnimi raziskavami, temeljnimi in uporabnimi znanostmi. Temeljne in aplikativne raziskave se razlikujejo predvsem po ciljih in ciljih. Fundamentalne vede nimajo posebnih praktičnih ciljev; dajejo nam splošno znanje in razumevanje principov zgradbe in razvoja sveta in njegovih obsežnih območij. Transformacije v temeljnih znanostih so transformacija v stilu znanstvenega mišljenja, v znanstveni sliki sveta so sprememba paradigme mišljenja.

Osnovne znanosti so temeljne prav zato, ker je na njihovi podlagi mogoč razcvet zelo številnih in raznolikih uporabnih znanosti. Slednje je mogoče, saj temeljne znanosti razvijajo osnovne modele spoznavanja, ki so podlaga za poznavanje ogromnih fragmentov realnosti. Realno spoznanje vedno tvori sistem modelov, ki je hierarhično organiziran. Za vsako uporabljeno področje raziskav so značilni lastni specifični koncepti in zakoni, katerih razkritje poteka na podlagi posebnih eksperimentalnih in teoretičnih sredstev. Koncepti in zakoni temeljne teorije služijo kot osnova za združevanje vseh informacij o proučevanem sistemu v koherenten sistem. Z določanjem razvoja raziskav na precej širokem področju pojavov temeljna znanost s tem določa splošne značilnosti formulacije in metod za reševanje širokega razreda raziskovalnih problemov.

Pri obravnavi uporabne raziskave in znanosti Pogosto je poudarek na uporabi znanstvenih rezultatov pri reševanju natančno opredeljenih tehnično-tehnoloških problemov. Glavna naloga teh študij je neposredni razvoj določenih tehničnih sistemov in procesov. Razvoj aplikativnih znanosti je povezan z reševanjem praktičnih problemov in upošteva potrebe prakse. Ob tem je treba poudariti, da je glavni »namen« aplikativnega raziskovanja, tako kot temeljnega, prav raziskovanje in. ne razvoj določenih tehničnih sistemov. Rezultati uporabnih znanosti so pred razvojem tehničnih naprav in tehnologij, ne pa obratno. V aplikativnih znanstvenih raziskavah je težišče na konceptu »znanosti« in ne na konceptu »uporabe«. Razlike med temeljnimi in aplikativnimi raziskavami so v posebnostih izbire raziskovalnih področij in izbire raziskovalnih objektov, vendar imajo metode in rezultati samostojno vrednost. V temeljni znanosti je izbira problemov odvisna predvsem od notranje logike njenega razvoja in tehničnih zmožnosti izvajanja ustreznih poskusov. V uporabnih vedah je izbira problemov in izbira predmetov raziskovanja določena z vplivom zahtev družbe - tehničnih, ekonomskih in socialnih problemov. Te razlike so v veliki meri relativne. Temeljne raziskave lahko spodbudijo tudi zunanje potrebe, na primer iskanje novih virov energije. Po drugi strani pa pomemben primer iz uporabne fizike: izum tranzistorja nikakor ni bil posledica neposrednih praktičnih potreb.

Uporabne znanosti so na poti od temeljnih znanosti do neposrednega tehničnega razvoja in praktičnih aplikacij. Od sredine 20. stoletja sta se obseg in pomen tovrstnih raziskav močno povečala. Te spremembe je opazil na primer E.L. Feinberg: »V našem času se nam zdi, da lahko govorimo o razcvetu posebne stopnje v znanstveno-tehnični raziskovalni verigi, vmesni med temeljno znanostjo in neposrednim tehničnim (znanstvenim in tehnološkim) izvajanjem. Na tem lahko verjamemo, da temelji velik razvoj dela, na primer v fiziki trdne snovi, fiziki plazme in kvantni elektroniki. Raziskovalec, ki dela na tem vmesnem področju, je pravi fizik raziskovalec, vendar praviloma sam vidi v bolj ali manj oddaljeni prihodnosti določen tehnični problem, za rešitev katerega mora ustvariti osnovo kot raziskovalec. Praktična uporabnost prihodnjih aplikacij njegovega dela tukaj ni le objektivna osnova za potrebo po raziskovanju (kot je vedno bila in je za vso znanost), ampak tudi subjektivna spodbuda. Razcvet tovrstnih raziskav je tako pomemben, da v nekaterih pogledih spremeni celotno panoramo znanosti. Takšne transformacije so značilne za celotno fronto razvoja znanstvenoraziskovalne dejavnosti, pri družboslovju pa se kažejo v vse večji vlogi in pomenu socioloških raziskav.«

Gonilna sila razvoja uporabnih znanosti niso le utilitarni problemi razvoja proizvodnje, ampak tudi duhovne potrebe človeka. Uporabne in temeljne znanosti imajo pozitiven medsebojni vpliv. To dokazuje zgodovina znanja, zgodovina razvoja temeljnih znanosti. Tako je razvoj takšnih uporabnih znanosti, kot sta mehanika kontinuuma in mehanika sistemov več delcev, privedel do razvoja temeljnih področij raziskav - Maxwellove elektrodinamike in statistične fizike ter razvoja elektrodinamike gibljivih medijev - do nastanka (posebna) teorija relativnosti.

Fundamentalna raziskava je raziskava, ki odkriva nove pojave in vzorce, je raziskava o tem, kaj je v naravi stvari, pojavov in dogodkov. Toda pri izvajanju temeljnih raziskav lahko postavimo tako čisto znanstveni problem kot poseben praktični problem. Ne smemo misliti, da če je zastavljen čisto znanstveni problem, potem takšne raziskave ne morejo ponuditi praktične rešitve. Prav tako ne bi smeli misliti, da če se izvajajo temeljne raziskave, namenjene reševanju praktično pomembnega problema, potem takšne raziskave ne morejo imeti splošnega znanstvenega pomena.

Postopno povečevanje obsega temeljnega znanja o naravi stvari vodi v dejstvo, da vse bolj postajajo osnova uporabnih raziskav. Temeljno je osnova uporabljenega. Vsaka država je zainteresirana za razvoj temeljne znanosti kot osnove nove uporabne znanosti in najpogosteje vojaške znanosti. Državni voditelji pogosto ne razumejo, da ima znanost svoje zakonitosti razvoja, da je samozadostna in si sama postavlja naloge. (Ni državnega voditelja, ki bi temeljni znanosti lahko zastavil kompetentno nalogo. Za aplikativno znanost je to mogoče, saj naloge za aplikativno znanost pogosto izhajajo iz življenjske prakse.) Država pogosto nameni malo sredstev za razvoj temeljnih raziskav. in ovira razvoj znanosti. Treba pa je izvajati temeljno znanost in temeljne raziskave, ki bodo obstajale, dokler bo obstajalo človeštvo.

Posebej pomembne so temeljne znanosti in fundamentalnost v izobraževanju. Če oseba ni temeljno usposobljena, potem bo slabo usposobljena za določeno nalogo in bo slabo razumela in opravila določeno nalogo. Človek se mora najprej usposobiti za tisto, kar je v temelju njegovega poklica.

Glavna lastnost temeljne znanosti je njena napovedna moč.

Predvidevanje je ena najpomembnejših funkcij znanosti. Nekoč je V. Ostwald briljantno govoril o tem vprašanju: »... Prodorno razumevanje znanosti: znanost je umetnost predvidevanja. Vsa njegova vrednost je v tem, v kolikšni meri in s kakšno zanesljivostjo lahko napove prihodnje dogodke. Vsako znanje, ki ne govori ničesar o prihodnosti, je mrtvo in takemu znanju je treba odreči častni naziv znanosti.« Vsa človeška praksa pravzaprav temelji na predvidevanju. Ko se ukvarja s kakršno koli dejavnostjo, oseba vnaprej domneva (predvidi), da bo dosegla neke zelo določene rezultate. Človekova dejavnost je v osnovi organizirana in namenska, pri taki organizaciji svojih dejanj pa se človek opira na znanje. To je znanje, ki mu omogoča razširitev področja njegovega obstoja, brez katerega se njegovo življenje ne more nadaljevati. Znanje omogoča predvidevanje poteka dogodkov, saj je vedno vključeno v strukturo samih načinov delovanja. Metode so značilne za katero koli vrsto človeške dejavnosti in temeljijo na razvoju posebnih orodij in sredstev dejavnosti. Tako razvoj orodij dejavnosti kot njihova »aplikacija« temeljita na znanju, ki omogoča uspešno predvidevanje rezultatov te dejavnosti. Ko govorimo o predvidevanju, je treba dati številne pripombe. Lahko rečejo, da znanstveno predvidevanje vodi do omejitev v človeškem delovanju in vodi v fatalizem. Takšni sklepi izhajajo iz dejstva, da znanost ob upoštevanju določenih materialnih procesov razkriva neizogibnost in neizogibnost pojava določenih posledic. Vse, kar človeku preostane, je, da se podredi temu toku dogodkov. Vendar tukaj situacija ni tako preprosta. Človek sam je materialno bitje, ima svobodno voljo, zato lahko vpliva na potek drugih procesov, torej spreminja njihov potek. Splošna naloga predvidevanja pri obravnavi določenih procesov pomeni razkritje vseh možnosti, raznolikosti možnosti poteka teh procesov in posledic, do katerih vodijo. Raznolikost teh možnosti je posledica možnosti različnih vplivov na procese. Organizacija praktičnih dejanj temelji na poznavanju teh možnosti in vključuje izbiro ene izmed njih.To jasno kaže razliko v ciljih in ciljih znanosti in tehnologije: znanost skuša identificirati in ovrednotiti obseg možnosti v človekovih dejanjih, tehnologija je izbira in udejanjanje ene od teh možnosti v praksi. Razlika v ciljih vodi tudi do razlike v njihovi odgovornosti do družbe.

Ko govorimo o predvidevanju, je treba upoštevati tudi njegovo relativno naravo. Obstoječe znanje je osnova za predvidevanje, praksa pa vodi k nenehnemu izpopolnjevanju in širjenju tega znanja.

Na različnih stopnjah razvoja družbe je znanstveno znanje opravljalo različne funkcije. Tudi mesto znanosti se je spreminjalo glede na pogoje njenega razvoja in povpraševanje po njej v določenih obdobjih. Tako se je starodavna znanost oprla na izkušnje matematičnih in astronomskih raziskav, nabranih v starejših družbah (Egipt, Mezopotamija). Obogatila in razvila je prvine znanstvenih spoznanj, ki so se tam pojavile. Ti znanstveni dosežki so bili precej omejeni, a že takrat so jih mnogi uporabljali v kmetijstvu, gradbeništvu, trgovini in umetnosti.

V renesansi je povečano zanimanje za probleme človeka in njegove svobode prispevalo k razvoju individualne ustvarjalnosti in humanitarnega izobraževanja. Toda šele ob koncu tega obdobja so se pojavili predpogoji za nastanek in pospešen razvoj nove znanosti. Prvi, ki je naredil odločilen korak pri oblikovanju nove naravoslovne znanosti, ki je presegla nasprotje med znanostjo in prakso, je bil poljski astronom Nikolaj Kopernik. S kopernikansko revolucijo pred štirimi stoletji in pol je znanost prvič začela spor z religijo za pravico do nedeljenega vpliva na oblikovanje svetovnih nazorov. Da bi sprejeli Kopernikov heliocentrični sistem, je bilo namreč potrebno ne le opustiti nekatere verske poglede, ampak tudi soglašati z idejami, ki so bile v nasprotju s človekovim vsakdanjim dojemanjem sveta okoli sebe.

Precej časa je moralo preteči, preden je znanost postala odločilni dejavnik pri reševanju vprašanj izrednega ideološkega pomena o zgradbi snovi, zgradbi vesolja, izvoru in bistvu življenja ter izvoru človeka. Še več časa je trajalo, da so odgovori na svetovnonazorska vprašanja, ki jih je predlagala znanost, postali elementi splošnega izobraževanja. Tako je nastala in se utrdila kulturno in ideološko funkcijo znanost. Danes je to ena najpomembnejših funkcij.

V 19. stoletju se je razmerje med znanostjo in proizvodnjo začelo spreminjati. Postati tako pomemben funkcije znanosti kot neposredne produktivne sile družbe, prvi opazil K. Marx sredi prejšnjega stoletja, ko sinteza znanosti, tehnologije in proizvodnje ni bila toliko realnost kot obet. Seveda znanstvena spoznanja že tedaj niso bila izolirana od hitro razvijajoče se tehnologije, ampak je bila povezava med njima enostranska: nekateri problemi, ki so se pojavili med razvojem tehnologije, so postali predmet znanstvenih raziskav in celo spodbudili nove znanstvene discipline.

Primer je ustvarjanje klasične termodinamike, ki je posplošila bogate izkušnje uporabe parnih strojev.

Sčasoma so industrijalci in znanstveniki v znanosti videli močan katalizator procesa nenehnega izboljševanja proizvodnje. Zavedanje tega dejstva je močno spremenilo odnos do znanosti in je bilo bistveni pogoj za njen odločilen obrat k praksi.

Danes znanost vse bolj razkriva še eno funkcijo - začenja delovati kot družbena sila, neposredno vključena v procese družbenega razvoja in njegovega upravljanja. Ta funkcija se najbolj jasno kaže v situacijah, ko se metode znanosti in njeni podatki uporabljajo za razvoj obsežnih načrtov in programov za družbeni in gospodarski razvoj. Bistvena značilnost tovrstnih načrtov in programov je njihova celovitost, saj gre za interakcijo humanističnih in tehničnih ved. Med humanističnimi vedami imajo posebno pomembno vlogo ekonomska teorija, filozofija, sociologija, psihologija, politologija in druge družboslovne vede.

Nobena resna sprememba v javnem življenju, nobena socialna, gospodarska, vojaška reforma, pa tudi oblikovanje nacionalne izobraževalne doktrine, sprejetje kakšnega resnega zakona, ne more danes brez predhodnih znanstvenih raziskav, socioloških in psiholoških napovedi, in teoretično analizo. Družbena funkcija znanosti je najpomembnejša pri reševanju globalnih problemov našega časa.

"Sodobni problemi znanosti in izobraževanja."

Izobraževanje je eno najpomembnejših področij javnega življenja. Prihodnost ljudi in sama smer njihovega duhovnega in intelektualnega razvoja je močno odvisna od njegove specifične vsebine z različnimi družbenimi institucijami, izobraževalnimi disciplinami, izobraževalnimi disciplinami, sistemi metod za podajanje in asimilacijo informacij ter strukturo gradnje izobraževalnih institucij.

O težavah sodobnega izobraževanja lahko govorimo dolgo časa, vendar se bom poskušal osredotočiti na najpomembnejše.

Eden glavnih problemov je problem vrednot. V zadnjem času je vse bolj očiten upad pomena moralnih in duhovnih vrednot človeka, človeških skupnosti in družb. Izobraževanje je eden glavnih dejavnikov oblikovanja javne zavesti, zato naj postane družbena institucija, ki bo vračala vero v moralne vrednote.

Neusklajenost vsebine in tehnologije izobraževanja z zahtevami sodobne družbe in gospodarstva je tudi problem razvoja izobraževalnega sistema v Rusiji.

Naslednji problem izobraževanja je problem ciljev. Smer, v kateri se bo gradil in izvajal proces poučevanja in vzgoje, je odvisna od tega, na kaj se je učitelj osredotočil, katere vrednote so zanj prednostne in še posebej pomembne. V zgodovini razvoja izobraževalnih sistemov lahko ločimo dva pristopa k problemu postavljanja ciljev: formativni (projektni) in prosti. Svobodno postavljanje ciljev je za mnoge naprednejše v primerjavi s prvim pristopom z vidika človečnosti in priznavanja univerzalnih človeških vrednot, hkrati pa se postavlja vprašanje praktične izvedbe te ideje v množični šoli v povezavi z nekatere značilnosti trenutnega stanja v družbi.

Standardi nove generacije vsebujejo čudovite ideje o potrebi po oblikovanju in razvoju metapredmetnih spretnosti učencev, hkrati pa ne vsebujejo opisa tehnoloških postopkov za izvajanje in izvajanje novih izobraževalnih ciljev.

Osebnostne značilnosti učitelja, ki je odraščal in se izobraževal, poklicno usposobljen v družbi z drugimi merilnimi sistemi in izhodišči, ki so v nasprotju z novimi zahtevami časa, z drugačnim svetovnim nazorom.

Povprečna starost učitelja v sodobni ruski šoli je 40 let in več. To starostno obdobje ni najboljše za revizijo življenjskih smernic. Govorimo o psiholoških ovirah, vključno z osebnimi predstavami o normi svojih dejavnosti, mnenji pomembnih strokovnih in neprofesionalnih ljudi, posebnostmi človekovega razmišljanja, usmerjenostjo ne v produktivnost, temveč v kritiko sebe in drugih. dejanj in idej.

Treba je korenito rešiti problem ohranjanja ugleda učiteljskega poklica.Za te namene je treba vsem izobraževalnim ustanovam brez izjeme zagotoviti sodobne učbenike in učne pripomočke o posodobljenih izobraževalnih tehnologijah ter potrebno računalniško opremo; izvaja strokovno izpopolnjevanje in po potrebi prekvalifikacijo pedagoškega osebja povsod na podlagi posodobljenih državnih izobraževalnih standardov, izobraževalnih programov in učnih načrtov; povečati motivacijo za sodelovanje

v transformacijah; ustvariti različne prožne, privlačne pogoje za vstop nove generacije pedagoškega osebja v izobraževalni sistem, ki ga ne bi spremljala inercija, šibka reakcija na zunanje signale o potrebi po spremembi obstoječih izobraževalnih tehnologij;

razviti in uveljaviti učinkovite mehanizme za rotacijo vodstvenih kadrov, strokovno in karierno rast v izobraževalnem sistemu.

Potrebno je, da nova generacija učiteljev in predavateljev z veseljem odide na delo na področju izobraževanja, saj v tem vidi možnost izboljšanja strokovnega znanja, v svoji praksi uporablja dosežke ruske in svetovne znanosti in tehnologije, sprejema, odvisno od

rezultate svojega dela ter moralno in materialno zadovoljstvo učiteljskega zbora.

V te namene je treba skrbno spremljati tudi dodeljevanje in uporabo ustrezne materialno-tehnične baze izobraževalnih ustanov, ki v celoti zagotavlja

učinkovita uporaba novih učnih tehnologij. Vse to bo prispevalo k ustvarjanju optimalnih, demokratičnih pogojev za menjavo generacij učiteljev in profesorjev.

O takem problemu, kot je birokratizacija izobraževalnega sistema, je nemogoče molčati; za kupom papirjev in poročil se človeka včasih ne da pogledati, pa koliko časa to vzame!...

Na začetku reform v državi je bilo stanje šolstva deležno ostrih kritik. Splošno znana dejstva so bila nedemokratična, birokratska narava upravljanja šolstva, prevladoval je ukazovalni stil vodenja, nezmožnost hitrega reševanja nastalih problemov, hipertrofija uprave in inšpekcijskega nadzora. Sama povratna informacija (postavljanje ciljev – spremljanje rezultatov) ni bila potrebna.

Značilnosti izobraževalnega sistema in sistema upravljanja izobraževanja so bile: nepripravljenost na delo s potrošniki izobraževalnih storitev kot naročniki; precej visoka samozavest z nizko stopnjo

zahtevki; šibka samokritičnost; položaj upravljavca kot uporabnika in ne kot oblikovalca sistema vodenja; neenakomerna porazdelitev pristojnosti in odgovornosti; odtujitev sistema vodenja od

potrebe ljudi; pomanjkanje izkušenj in mehanizmov za partnerstvo s predstavniki različnih sfer družbenega življenja; toge, praviloma linearno-funkcionalne strukture sistema upravljanja izobraževanja; pomanjkanje povratnih informacij diplomantov in posledično zmanjšanje hitrosti odzivanja na dinamično spreminjajoče se potrebe trga dela; nedoslednost dela "v timu" vodij; premestitev sistema upravljanja z njegovim predmetom upravljanja, kot posledica - pomanjkanje analize lastnih dejavnosti upravljanja in analize težav pri delovanju upravljanih objektov.

Ker reforma na področju izobraževanja vodi v proces rušenja prejšnjega enotnega sistema izobraževalnih ustanov, prihaja do diferenciacije vsebine izobraževanja. Z drugimi besedami, bistveno

Če se je spremenil predmet upravljanja, se mora spremeniti tudi njegovo upravljanje. Dobi drugačno kakovost, dobi podobo menedžmenta.

Dejavnosti izobraževalnega menedžerja so po svoji naravi večnamenske. Deluje kot organizator, administrator, raziskovalec, psiholog, gospodarstvenik in javna osebnost. Naloga

Vodja je usmerjanje in usklajevanje dejavnosti udeležencev v pedagoškem procesu. Vodenje izobraževalne ustanove postane smiselno, ko je napolnjeno z realnostjo.

pedagoške vsebine. Posledično je dejavnost menedžerja v vzgoji in izobraževanju po vsebini menedžerska in pedagoška. Pedagoški management ima svoje posebnosti in vzorce, ki so lastni samo njemu. Ta posebnost se izraža predvsem v edinstvenosti predmeta, izdelka, instrumenta in rezultata dela managerja. Predmet

Delo upravljavca izobraževalnega procesa je dejavnost nadzorovanega subjekta, produkt dela je informacija, sredstvo dela pa beseda, jezik, govor. Rezultat dela je stopnja usposobljenosti,

izobraževanje in razvoj objekta (drugi subjekt managementa) – študenti.

Za učinkovito vodenje mora učitelj obvladati različne tehnike in usposabljanja za delo s timom in prenos izobraževanja skozi tim. Te tehnike so zasnovane tako, da na podlagi sodobnih znanj in veščin oblikujejo takšne človeške lastnosti, ki bi posamezniku omogočale reševanje nastajajočih problemov, prilagajanje spreminjajočim se družbeno-ekonomskim in političnim razmeram, zastopanje in zaščito interesov in pravic svojih in drugih ljudi. . Poleg tega, da ima učitelj vse naštete sposobnosti, je tudi profesionalec,

zelo dobro pozna svojo temo. Če veš, o čem se pogovarjati, pa tudi, kako se pogovarjati v razredu, potem res ne moreš učiti, ampak usmerjati poučevanje, ne vzgajati, ampak voditi izobraževalne procese.

domov » Uporabniki » Sodobni problemi znanosti o izobraževanju 5. Sodobni problemi znanosti in izobraževanja