Происходящие в настоящее время интенсивные изменения в жизни общества приводят к возрастанию запросов и требований, предъявляемых к современному школьнику, студенту и любому учащемуся при повышении своей квалификации.
Обучение связано с повышенной тревожностью в образовании при защите сертификатов о присвоении квалификации. Тревожность сопровождает человека и при защите диссертаций, дипломов, аттестатов, свидетельств и удостоверений на право заниматься какой-либо деятельностью.
Поэтому на сегодняшний день проблема тревожности занимает особое место в современном образовательном процессе. В связи с этим главной задачей современной системы образования является оптимизация учебно-воспитательного процесса, осуществляемая за счет увеличения объема содержания изучаемого материала, разработки и применения новых методов обучения, поиска и создания необходимых условий для полноценного развития учащихся.
Наряду с этим одной из задач современной школы и общества в целом является сохранение и укрепление психологического здоровья учащихся. Необходимость решения этой проблемы возрастает особенно сегодня, когда стремительно растет количество детей, переживающих эмоциональное неблагополучие, связанное со школой. Это приводит к соматическому ослаблению школьников и развитию неврозов.
Поэтому проблема высокой школьной тревожности, как показателя эмоционального неблагополучия учащихся, накладывающего отпечаток не только на состояние их психического и физического здоровья, но и на успешность учебной деятельности, является весьма актуальной.
Особую важность приобретает изучение природы тревожности и ее влияния на когнитивное и личностное развитие, в частности, школьной тревожности как специфического вида тревожности, проявляющегося в младшем школьном возрасте в связи с вхождением детей в новую социальную ситуацию развития и усвоением нового вида деятельности -учения.
Анализ того что изучено и мнения тех, кто изучал тревожность.
На современном этапе проблема тревоги и тревожности рассматривается в разных аспектах: 1) тревога как состояние; 2) тревожность как свойство личности, предрасполагающее к переживанию тревожных состояний в различных ситуациях; 3) процессы переживания тревоги и формирования тревожности как устойчивого личностного образования.

Теоретические аспекты исследования ситуативной тревожности у младших подростков.
Младший подростковый возраст и его психологические особенности наиболее глубоко и содержательно представлены в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, их последователей Б.Г.Ананьева, Л.И. Божович, Л.С.Славиной и многих других.

Границы младшего подросткового возраста, совпадающие с периодом обучения в средней школе, устанавливаются в настоящее время с 10 до 12 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность успешного, систематического обучения в школе.

Особенности физического развития.
Переполнение энергией, быстрый рост, любят действовать, сначала делает, потом думает.
Шумные, любят ссориться. Любят быть вне помещения.
Детям этого возраста очень тяжело усидеть в здании. Порой, даже интересное занятие не сможет их заинтересовать, если на улице благоприятная погода для прогулки.Нравится делать трудную, требующую высокой компетенции работу, проявлять индивидуальность и различия. В этот момент дети нуждаются в особой поддержке и понимании. Мальчики и девочки этого возраста часто боятся, что кто-то увидит их тело.
Особенности умственного развития.
Учатся в активной деятельности. Им быстро надоедают лекции. Они не любят повторов. Очень критичны, особенно ко взрослым. В этом возрасте дети ищут лидера, на которого в то же время можно положиться. Развивается логический разум. Желают делать все хорошо, но теряют интерес, если оказывается давление. Могут принимать ответственность на себя. Для поддержания интереса на уроке нуждаются в полной занятости. Подростки думают о себе так много, что им кажется, что о них думают и другие.
Особенности эмоционального и духовного развития.
Сверхчувствительны к критике. Хотят казаться дерзкими и смелыми.
Младшие подростки любят истории о смелых и дерзких людях. Эти истории поддерживают их собственную потребность испытать приключения и проявить мужество. Острое чувство юмора, больше шума и хихиканья. Включайте в урок занятия на запоминание. Нуждаются в героях для подражания.

Сущность и содержание понятия ситуативной тревожности в младшем подростковом возрасте.

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцировано – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.
Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях связанных или с экзаменационными испытаниями, или c повышенной эмоциональной или физической нагруженностью, порожденной причинами иного характера (Википедия).

В большом психологическом словаре под ред Б.Г. Мещерякова,В.П.Зинченко прописано: "Тревожность (англ. anxiety) - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов... В младшем школьном возрасте главной причиной бывают нарушения детско-родительских отношений. В более взрослом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера" [ Большой психологический словарь. Б.Г Мещеряков, В.П. Зинченко.Спб.: "Прайм-Еврознак"; 2006. с.553].

Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития и, в свою очередь оказывает на него отрицательное влияние.
По классификации психических и поведенческих расстройств у детей и подростков в соответствии с МКД-10 констатируется:" F60.6 Тревожное (уклоняющееся) расстройство личности характеризуется следующими чертами:
(a) постоянное общее чувство напряженности и тяжелые предчувствия;
(b) убежденность в своей не приспособленности к жизни, социальной неадекватности, непривлекательности или не полноценности по сравнению с другими;
(c) излишняя озабоченность возможной критикой в свой адрес или отвержением в социальных ситуациях;
(d) нежелание вступать во взаимоотношения с людьми без гарантий уверенности в их позитивном отношении;
(e) введение определенных ограничений в свой образ жизни из-за потребности в обеспечении физической безопасности;
(f) избегание социальной активности или профессиональной деятельности, требующей более или менее частых межличностных контактов, из-за страха критики, неодобрения или отвержения.
Дополнительные черты могут включать чрезмерную чувствительность к отвержению или критике(Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте. М.: Смысл. "Академия", 2008. - с.236)

Такое же влияние имеет и НЕЧУВСТВИТЕЛЬНОСТЬ к реальному неблагополучию, " защищенность", возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях (защита психологическая) Тревожность может явиться предвестником невроза, а также его симптомом и механизмом развития[ Большой психологический словарь. Б.Г Мещеряков, В.П. Зинченко.Спб.: "Прайм-Еврознак"; 2006. c.553].

А.М.Прихожан считает, что тревожность «как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности».
А.М. Прихожан в своей книге "Психология тревожности дошкольный и школьный возраст" пишет, что школьная тревожность с 1го по 11-й класс обнаруживает отчетливую связь, с одной стороны, с возрастными особенностями детей, а с другой - я реальными условиями их школьной жизни..."[А.М.Прихожан. Психология тревожности.М.: "Питер" 2007. c. 43].

В.М. Астапов согласен с тем, что такие эмоциональные состояния как тревога, фобия имеют значительные возрастные своеобразия и не знание которых часто приводит к диагностическим ошибкам [В.М. Тревожность у детей. М.: Per Se.,2008,с.4]. Следовательно возникает необходимость учета возрастных особенностей и реальных условий обучения в школе при проведении психологической диагностики протекания тревожности.

Различение ситуативной и личностной тревожности

С 1950 года в мировой научной литературе появилось более 5000 статей и монографий по вопросам исследования тревожности как личностного свойства и тревоги как состояния. С годами эти два понятия постепенно сблизились в наименовании «тревожность», разделившись в то же время в определениях: «реактивная» и «активная», «ситуативная» (СТ) и «личностная» (ЛТ).

В большом психологическом словаре прописано:" Тревога -переживание эмоционального дискомфорта. связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. ... различают ситуативную тревогу, характеризующую состояние субъекта в определенный момент, и тревожность как относительно устойчивое свойство (Р.Кэтел, Ч. Спилбергер, Ю.Л. Ханин) "[ Большой психологический словарь. Б.Г Мещеряков, В.П. Зинченко.Спб.: "Прайм-Еврознак"; 2006. с.552 ].

Выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере - частная, "связанная" (школьная, экзаменационная, межличностная и др.) и общая, "разлитая", свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. Различается так же адекватная тревожность, являющаяся отражением неблагополучия человека в ой или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы,и неадекватная тревожность. или собственно тревожность - в благополучных для индивида областях действительности (Л.И. Божович, В.Р. Кисловодская).

По Ю. Л. Ханину, состояния тревоги или ситуативная тревожность, обозначаемые одинаково: «СТ», возникают «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность (ЛТ) как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. Следовательно, здесь речь идет об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением СТ. величина ЛТ характеризует прошлый опыт индивида, т. е. Насколько часто ему приходилось испытывать СТ».

Итак, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью изучения ситуативной школьной тревожности, ее природы и взаимосвязи с адаптационными особенностями младших подростков перед контрольной работой.

По определению Р.С. Немова: “Тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях”.

Л.А. Китаев-Смык, в свою очередь, отмечает, что “широкое распространение получило в последние годы использование в психологических исследованиях дифференцированного определения двух видов тревожности: “тревожность характера” и ситуационная тревожность, предложенное Спилбергом”. По определению А.В. Петровского: “Тревожность – склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности”.

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения (Петровский, 1990).

Г.Г. Аракелов, Н.Е. Лысенко, Е.Е. Шотт, в свою очередь, отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги (Аракелов,1997).

В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть “самыми лучшими” учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели (Неймарк, 1963).

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству. Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако, ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию. От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.С. Неймарк называет это “аффектом неадекватности” – “. острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех”. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы этих детей направляются только на себя. Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для негоотрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.С. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть. В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь – это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Так, исследование Славиной, посвященное изучению детей с аффективным поведением, показало, что сложные эмоциональные переживания у детей связаны с аффектом неадекватности. Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком. Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое. Проблема тревожности имеет и другой аспект, - психо-физиологический.

Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния. Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения – “стресса”. Отечественные психологи, изучавшие состояние стресса, внесли в его определение различные толкования.

Так, В.В. Суворова изучала стресс, полученный в лабораторных условиях. Она определяет стресс как состояние, возникающее в экстремальных условиях, очень трудных и неприятных для человека.

В.С. Мерлин определяет стресс, как психологическое, а не нервное напряжение, возникающее в “крайне трудной ситуации”.

При всех различиях в толковании понимания “стресса”, все авторы сходятся в том, что стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность – состояния разные. Если стресс – это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна. Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей. Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями.

И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По ее мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности.

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу. Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов.

В лаборатории Павлова И.П., было обнаружено, что, скорее всего нервный срыв под действием внешних раздражителей происходит у слабого типа, затем у возбудимого типа и меньше всего подвержены срывам животные с сильным уравновешенным типом с хорошей подвижностью.

Данные Б.М. Теплова также указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина (Теплов, 1957).

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы. Наконец, следует остановиться на работе В.С. Мерлина, изучавшего вопрос симптомокомплекса тревожности. Испытание тревожности В.В. Белоус проводил двумя путями – физиологическим и психологическим. Особый интерес представляет исследование В.А. Бакеева, проведенное под руководством А.В. Петровского, где тревожность рассматривалась в связи с изучением психологических механизмов внушаемости (Бакеев, 1970). Уровень тревожности у испытуемых измерялся теми же методиками, которыми пользовался В.В. Белоус.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, беспокойство, не комфортность и не уверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

Рассмотрение феномена тревожности в зарубежных научных школах

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и

психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько

врожденных влечений – инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. З. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления (Фрейд, 1989). Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании “либидиозной энергии”, то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности.

В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. Чувство неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Потребность в общении – это есть в то же время потребность принадлежать к группе. Чувство неполноценности, неспособности к чему-либо доставляет человеку определенные страдания, и он пытается избавиться от него либо путем компенсации, либо капитуляцией, отказом от желаний. В первом случае индивид направляет всю энергию на преодоление своей неполноценности. Те, которые своих трудностей не поняли и у кого энергия была направлена на себя, терпят неудачу. Стремясь к превосходству, индивид вырабатывает “способ жизни”, линию жизни и поведения. Уже к 4-5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение.

Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие:

1. Органическая, физическая неполноценность организма. Дети с этими

недостатками бывают целиком заняты собой, если их никто не отвлечет, не

заинтересует другими людьми. Сравнение себя с другими приводит этих детей к чувству неполноценности, приниженности, страданию, это чувство может усиливаться благодаря насмешкам товарищей, особенно это чувство увеличивается в трудных ситуациях, где такой ребенок будет себя чувствовать хуже, чем обычный ребенок. Но сама по себе неполноценность не является патогенной. Даже больной ребенок чувствует способность изменить ситуацию. Результат зависит от творческой силы индивидуума, который может иметь разную силу и по-разному проявляться, но всегда определяющей целью. Адлер был первым, кто описал трудности и тревогу ребенка, связанные с недостаточностью органов, и искал пути их преодоления.

2. К таким же результатам может привести и избалованность. Возникновение привычки все получать, ничего не давая в обмен. Легко доступное превосходство, не связанное с преодолением трудностей, становится стилем жизни. В этом случае все интересы и заботы также направлены на себя, нет опыта общения и помощи людям, заботы о них. Единственный способ реакции на трудность – требования к другим людям. Общество рассматривается такими детьми как враждебное.

3. Отверженность ребенка. Отверженный ребенок не знает, что такое

любовь и дружеское сотрудничество. Он не видит друзей и участия. Встречаясь с трудностями, он переоценивает их, а так как не верит в возможность преодолеть их с помощью других и поэтому не и в свои силы. Он не верит, что может заслужить любовь и высокую оценку путем действий, полезных людям. Поэтому он подозрителен и никому не доверяет. У него нет опыта любви к другим, потому что его не любят, и он платит враждебностью. Отсюда – необщительность, замкнутость, неспособность к сотрудничеству. Умение любить других требует развития и тренировки. В этом Адлер видит роль членов семьи и, прежде всего, матери и отца. Итак, у Адлера в основе конфликта личности, в основе неврозов и тревожности лежит противоречие между “хотеть” (воли к могуществу) и “мочь” (неполноценность), вытекающие из стремления к превосходству. В зависимости от того, как разрешается это противоречие, идет все дальнейшее развитие личности. Сказав о стремлении к могуществу как изначальной силе, А. Адлер приходит к проблеме общения, т.е. стремление к превосходству не может иметь место без группы людей, в которой может быть осуществлено это превосходство. Конкуренция, борьба, страх, возникающий в этой борьбе, и все вытекающие отсюда конфликты личности, не могли пройти мимо такого проницательного психолога, как Адлер. Он не понял, почему возникло это стремление к господству как основной мотив поведения. Поэтому он ошибочно принял это конкретно-историческое явление западного общества 20-х годов за общечеловеческое и считал его врожденным биологическим инстинктом, а отсюда возникновение тревожности, страха, беспокойства и других явлений, связанных с невозможностью осуществить свое стремление к господству. Недостатком Адлеровской концепции является не сделанное различие между беспокойством адекватным, обоснованным и неадекватным, поэтому четкого представления о тревожности как специфическом состоянии, отличном от других сходных состояний.

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у

неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни .

К.Хорни (1885-1952) одна из трех женщин.которые вошли в историю психоанализа (Анна Фрейд, Мелани Кляйн) пишет:"...человек имеет достаточно сил и желания для того, чтобы реализовать свой потенциал и стать вполне порядочным существом... Я убеждена, что человек может меняться, и меняться на протяжении всей своей жизни" [ А.Н. Романин с.243]. Побег от тревожности и незащищенности, нередко загоняет человека в хронический стресс.

В школе это проявляется в так называемом синдроме отличника , когда "пятерки" отражают не интерес к учебе, а страх несовершенства (незащищенности от упреков, который с помощью "любящих родителей" может загнать ребенка в тяжелый невроз.

Задачей педагога-психолога в школе, оздоровить личность ученика путем самоанализа и это может быть определённым подспорьем к выполнению контрольных и экзаменационных работ. Мы взрослые учителя и родители знаем, как трудно анализировать своё поведение, так как человек (ребенок) больше всех обманывает самого себя. В психологическое консультирование прочно вошел хорнианский самоанализ, или характерологический анализ Хорни.

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. В книге “Невротическая личность нашего времени” Хорни насчитывает 10

невротических потребностей (К. Хорни, 1997):

Карен Хорни (1885-1952) психоаналитик, мать трех дочерей в детстве на себе испытала недостаток родительского внимания ("базальную тревожность"). Она была убеждена, что человек может меняться на протяжении всей своей жизни и освободится от страха одиночества и беспомощности. Для того, чтобы вытесненная враждебность ребенка не порождала тревожность прежде всего ему необходима социальная помощь от родительского неустойчивого поведения, подавления, недостатка заботы и любви. Вот как К.Хорни описывает тревож::ность у ребенка: " Именно это значение - обеспечение безопасности - главным образом и определяет навязчивый характер невротических наклонностей. Функцию таких наклонностей проще понять, если рассмотреть их происхождение. Они развиваются в раннем возрасте под совместным влиянием врожденного темперамента и окружающей среды. Станет ли ребенок покорным или непослушным под гнетом родительского принуждения - зависит не только от характера принуждения, но и от таких его качеств, как витальность, относительная мягкость или твердость характера. Поскольку о конституциональных факторах мы знаем намного меньше, чем о влиянии среды, и поскольку только последняя допускает изменения, я ограничусь ее рассмотрением. При любых условиях на ребенка будет влиять окружение. При этом важно, будет ли это влияние способствовать или препятствовать развитию ребенка. И то, каким будет это развитие, во многом зависит от характера отношений, установившихся между ребенком и его родителями или окружающими людьми, включая других детей в семье. Если в семье царит атмосфера тепла, взаимного уважения и внимания, то ребенок может развиваться беспрепятственно. Но, к сожалению, в нашей культуре имеется немало внешних факторов, неблагоприятно влияющих на развитие ребенка. Действуя из лучших побуждений, родители часто оказывают такое сильное давление на ребенка, что парализуется всякая его инициатива. Возможно, например, сочетание удушающей любви и запугивания или тирании и восхваления. Родители могут запугать ребенка опасностями, подстерегающими его за стенами дома, или один из родителей может заставить ребенка принять его сторону против другого. Родители могут вести себя непредсказуемо, переходя от дружеского расположения к строгой авторитарности. Особенно важно, что ребенку могут внушить чувство, что его право на существование целиком зависит от того, насколько он соответствует родительским ожиданиям - отвечает ли он их требованиям и нормам, повышает ли престиж, отдает ли он себя им без остатка. Другими словами, ему могут помешать осознать, что он является индивидом со своими собственными правами и обязанностями. Эффект от таких влияний не становится меньше от того, что нередко они бывают тонкими и завуалированными. Более того, зачастую имеется не один неблагоприятный фактор, а сочетание нескольких. В таких условиях у ребенка не формируется должного уважения к себе. Он становится неуверенным в себе, тревожным, обособленным и обидчивым. Вначале он беспомощен по отношению к силам вокруг него, но постепенно благодаря опыту и интуиции он вырабатывает средства, позволяющие ему справляться с внешним миром и уцелеть. Он становится очень сенситивным к тому, как манипулировать другими. Конкретные методы, которые он вырабатывает, зависят от стечения обстоятельств. Один ребенок осознает, что упрямым негативизмом и случающимися время от времени приступами дурного настроения или вспышками гнева он может отразить вторжение в свою жизнь. Он исключает других из своей жизни, живя на своем собственном острове, хозяином которого он является, и отвечает возмущением на любое ожидание или требование, которое к нему предъявляют, как на опасное посягательство на его уединение. Для другого ребенка не остается иного пути, как отказаться от себя и своих чувств и слепо подчиняться, ухитряясь все же оставлять здесь и там небольшие отдушины, где он волен быть самим собой. Эти «незахваченные территории» могут быть как примитивными, так и возвышенными. Они простираются от тайной мастурбации в ванной комнате до увлечения природой, книгами, фантазиями. В противоположность этому третий ребенок не «замораживает» своих эмоций, но цепляется за более сильного из родителей в форме отчаянной преданности. Он слепо принимает пристрастия и антипатии, его образ жизни и его жизненную философию. Он может, однако, страдать от этой привязанности и одновременно развивать в себе страстное желание быть самодостаточным. Таким образом закладывается основа невротических наклонностей. Они представляют собой образ жизни, навязанный неблагоприятными условиями. Ребенок вынужден развивать их в себе, чтобы пережить беспомощность, страхи и одиночество. Но они дают ему бессознательное чувство того, что он должен во что бы то ни стало придерживаться выбранного пути, чтобы не стать жертвой грозящих ему опасностей. Я думаю, что, обладая достаточно детальным знанием соответствующих факторов детства, можно понять, почему у ребенка развиваются определенного рода наклонности. Здесь нет возможности подкрепить доказательствами это утверждение поскольку для этого пришлось бы вести подробную запись историй жизни большого числа детей. Да и нет необходимости этого делать, ибо каждый специалист, имеющий достаточный опыт работы с детьми или реконструкции их раннего развития, может проверить это сам. Если когда-то началось такое развитие, обязательно ли будет оно продолжаться? Если обстоятельства сделали ребенка уступчивым, или дерзким, или робким, или неуверенным в себе, обязательно ли он должен остаться таким? Я бы ответила так: хотя он и не обязательно сохранит свои методы защиты, опасность этого велика. Методы защиты можно устранить с помощью раннего и радикального изменения окружающей обстановки или модифицировать спустя какое-то время благодаря стечению благоприятных обстоятельств, таких, как появление понимающего учителя, друга, любимого человека, товарища, погружение в интересную работу. Но при отсутствии сильных противодействующих факторов существует значительная опасность того, что приобретенные наклонности не только сохранятся, но с течением времени будут все сильнее подчинять себе человека. Чтобы понять их устойчивость, необходимо до конца осознать, что они представляют собой нечто большее, чем просто стратегию, выработанную в качестве эффективной защиты против требовательных родителей. Если учесть все внутренние факторы развития, они являются единственным возможным для ребенка средством справиться с жизнью в целом. Избегать нападения - это заячья стратегия в ситуации опасности, и другой стратегии у него нет. Он не мог бы, например, решиться вступить в борьбу, поскольку у него просто нет для этого средств. Точно так же ребенок, растущий в неблагоприятных условиях, вырабатывает определенные жизненные установки, которые и являются в своей основе невротическими наклонностями. И он не может изменить их по своей воле, но должен в силу необходимости их придерживаться. Однако аналогия с зайцем не совсем верна, потому что заяц в силу того что он так устроен, не имеет других средств, с помощью которых он мог бы противостоять опасности, тогда как у человека, если он не является умственно или физически отсталым от природы, они имеются "[Хорни Карен. Самоанализ. М; "Академический проект; 2006. c. 27-30].

Для учителя, педагога-психолога необходимо знать о фиксированных частях личности ребенка о его 10 невротических потребностях:
1) в любви и одобрении
; 2)в руководящем партнере;
3) в четких ограничениях;
4)во власти;
5) в эксплуатировании других;
6)в общественном признании;
7)в восхищении собой;
8) в честолюбии;
9)в самодостаточности и независимости;
10) в безупречности и неопровержимости.
В своей книге "Наши внутренние конфликты" (1945) Хорни разделила список из 10 потребностей на три основные категории.
Ориентацию на людей : уступчивый тип (зависимость, нерешительность и беспомощность."Если я уступлю, меня не тронут"
Ориентацию от людей: обособленный тип. "Мне все равно", "Если я отстранюсь,со мной будет всё в порядке"
Ориентацию против людей: враждебный тип (доминирование, враждебность, эксплуатация). " У меня есть власть, никто меня не тронет". "Что я буду от этого иметь?"
Как и все 10 невротических потребностей, каждая из трех межличностных потребностей предназначена для уменьшения чувства тревоги, вызванного социальными влияниями в детстве.
По Хорни все эти стратегии находятся меду собой в состоянии конфликта как у здоровой, так и у невротической личности. Неврозы - (от греч. neuron - нерв) - психогенные нервно-психические расстройства вследствие воздействия психотравмирующих факторов -депрессия, неврастения, истерия, неврозы навязчивых состояний(М.И. Еникеев. Энциклопедия. с. 262).
Невротические расстройства - обратимые расстройства психики: 1. неврозы -как тяжелые и продолжительные состояния;
2. невротические реакции - как более легкие и кратковременные и расстройства(Психоанализ. Овчаренко. с.471).
А.Бек выделял Профиль характерных личностных расстройств: Избегающая личность, Зависимая личность, пассивно-агрессивная личность, Нарциссичекая личность, Шизоидная личность, Обессивно-компульсивная личность, Параноидная личность, Антисоциальная личность,"Артистичнеская"(гистрионная) личность.
Ц.П.Короленко и Н.В. Дмитриева пишут определение личностного расстройства: "По DSM-4- TR 2000 года (АРА) - личностное расстройство как "длительный патерн внутреннего переживания и поведения, который отчетливо отклоняется от ожиданий культуры индивидуума, пронизывает его, не проявляет гибкости, имеет свое начало в подростковом возрасте или раннем взрослом периоде, обнаруживает стабильность длительное время и приводит к дистрессу или нарушению (АРА, 1994). И далее:"Одной из причин развития личностных расстройств является неадекватная стратегия воспитания (основанная на авторитарном принципе. У детей воспитывается полная подчиненность родителям, они не могут высказывать своё мнение и, тем более,отстаивать его в соответствии с принципом "родители всегда правы, потому, что они родители. Ребенок всегда не прав, потому, что он ребенок". У детей воспитывается низкая самооценка и чувство стыда за себя: "Я плохой/плохая, и поэтому я плохо поступаю". В рамках этой модели не приветствуется проявление ребенком положительных эмоций, так как это рассматривается как признак эгоизма. Подобный стиль воспитания способствует развитию комплексов зависимости, депрессивных состояний
Отрицательное воздействие оказывает пренебрегающее воспитание, когда ребенок не получает соответствующего его психологическим потребностям количества положительных эмоциональных стимулов со стороны людей, заботящихся о нём" [Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева. Личностные расстройства М.: "Питер" . 2010. с. 20].
Л.Хьелл. Д.Зиглер в своей книге Теории личности замечает, что с точки зрения К. Хорни 10 невротических потребностей предназначены для уменьшения чувства тревоги и находятся между собой в состоянии конфликта как у здоровой, так и у невротической личности. Однако у здоровой личности конфликт не несёт в себе сильного эмоционального заряда, как у невротиков. Здоровому ребенку присуща большая гибкость, он способен менять стратегии сообразно обстоятельствам. А невротик не в состоянии сделать правильный выбор между этими тремя стратегиями (ориентация на людей, от людей, против людей) сообразно обстоятельствам. Он использует только одну из трех стратегий совладания, годится она в данном случае или нет (поэтому ведет себя не эффективно при решении жизненных проблем [Л.Хьел. Д.Зиглер.Теории личности.М.: Питер, с.254-260].

Ребенку не помогают справится с чувством отверженности, враждебности и беспомощности неизбежными в жизни. Учителю, воспитателю в игре нужно научить ребенка легко заменять одну потребность другой, если этого требует меняющиеся обстоятельства. Задача педагога-психолога, учителя в игровой ситуации обучить ребенка социальному взаимодействию (где необходимо быть уступчивым, а где и независимым, а где и лидером). Когда ребенок не в состоянии гибко выбрать из этих стратегий соответствующую случаю, он не сможет разрешать жизненные проблемы эффективно.Только если ребенок "сможет приобрести возможность учиться ответственности за возникающие в его жизни трудности и на собственном опыте (хотя бы в игровой ситуации) понять её и использовать это понимание в своей жизни".

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления. В большой степени К. Хорни близок С. Салливен . Он известен как создатель “межличностной теории”. Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений. Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами – состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека. Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится “центральной потребностью” и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные “динамизмы”, которые являются способом избавления от страха и тревоги.

Гарри Стэк Салливан (1892-1994) - американский психиатр и психотерапевт ставил межличностное общение на первое место: "Личность не может быть изолирована от комплекса межличностных отношений, в которых человек существует". А.Н.Романин в свой книге "Практическая психология и психотерапия пишет: "Салливан первым начал исследовать состояние беспокойства. Он считал, что беспокойство является силой, уничтожающий "эйфорию", вносящей в жизнь людей тревогу и нервозность. Это противоречивая сила, которая разрушает и искажает способность индивида вступать в адекватные связи с окружающим миром. На биологическом уровне организм стремится к достижению динамического постоянства, при котором происходит удовлетворение всех потребностей, а на психологическом уровне индивид стремится к безболезненному приспособлению к окружающей среде. Если эти два уровня - биологический и психологический - сочетаются, то у человека продуцируется чувство высокого самоуважения. В том случае, когда происходит рассогласование потребностей и способов их удовлетворения, возникает личностное напряжение и беспокойство. Салливан считал, что беспокойство происходит из низкой самооценки и является корнем всех душевных заболеваний. Салливан постоянно акцентировал внимание на роли тревоги в патологии, дезорганизации жизни. Он отмечал различие между страхом и тревожностью. Страх, как правило, конкретизирован - я вижу объект, который мне угрожает. Я или убегаю от него, или начинаю с ним бороться. Это даже мобилизует меня, а тревога дезорганизует. Она в место того чтобы сконцентрировать мои действия на четком спасении от опасности, мешает. Я просто тревожусь, а действия у меня размываются. И я вижу. что всё получается ещё хуже. Сигнал опасности поступает, а мобилизация не происходит, вместо этого я сконцентрирован на каких-то общих эмоциях: "всё плохо" - и ничего конкретно не делаю. Салливан сравнивал высокий уровень тревоги с ударом по голове. Высокая тревога не дает учиться, сужает восприятие, ухудшает память, заставляя нас следовать детскому желанию безопасности, тревога порождает поведение, мешающее учиться на своих ошибках. Салливан описывает тревогу как "напряжение, которое препятствует действиям, направляемым на удовлетворение потребностей". Важнейший период формирование опыта снижения тревоги - это детство. Причина, по которой именно в детстве происходит формирование наибольшего числа искаженных форм поведения, - неполноценный опыт.
Основная идея, которую выносил Салливан, - это то, что в общении заложена спасительная сила, которая позволяет преодолевать главного врага беспокойство. Если человеку не удается решить проблемы общения реально,он может начать уходить от реальности. Поэтому важно, чтобы с раннего детства у ребёнка была возможность неформального общения не только с родителями, но и со сверстниками. Такое общение будет снижать уровень беспокойства и удерживать сознание в границах реальности.
Салливан исходит из предположения, что человек в межличностном общении стремится к удовлетворению двух ведущих потребностей: биологической и социальной. Биологическая в получении ласки,удовлетворения влечения, социальная в получении безопасности. Ласку хочется почувствовать физически, не только взглядом или словом.
Социальная потребность направлена на снижении тревожности и неуверенности. Удовлетворение этой потребности ложными способами приводит к невротическим реакциям и даже к психическим заболеваниям, человек начинает для снятия тревожности употреблять алкоголь, наркотики, скандалить и уходить от реальности. Если человек очень невротизирован, потребность в безопасности у него выражена сильнее. В таком случает человек будет стремиться получить ласку не из-за потребности в нежности, а для удовлетворения потребности в безопасности, чтобы избавиться от чувства одиночества - прижимается к человеку, которого даже не любит, только чтобы было не так страшно одному. через ласку, нежность начинают сглаживаться неудовлетворенные физиологические потребности, даже такие как голод, жажда, влечение. "Ты потерпи",- как бы говорим мы человеку через ласку.
Способы ослабления тревоги закрепляются в опыте, человек начинает применять или повторять то, что уже снижало у него тревогу. Большинство таких привычек формируются в раннем детстве, однако могут добавляться и в последующем. некоторые из них могут быть и разрушительными, например временное снижение тревоги алкоголем или наркотиками.
Салливан выделял два вида переживаний: переживания связанные с напряжением, и переживания, связанные с трансформацией энергии. Напряжения характеризуют потенциальные возможности и могут исходить от потребностей или быть вызваны тревогой. Трансформация энергии происходит для предотвращения энергетического потенциала в конкретные действия, направленные на удовлетворение потребностей или ослабление тревоги.
Энергия должна нормально функционировать в организме и расходоваться на нужды. У невротика эта энергия выхолащивается. Она расходуется на его нереалистичные или бессмысленные планы, мелкие обиды и т.п. и уходит в основном на разрушение себя, других, на самокопание. Здесь очень важно указать человеку цели, на которые эта энергия может рационально расходоваться. И объяснить, что
если её не направить в конструктивное русло, она уйдёт на разрушение.
Образцы поведения, характеризующие человека в течении жизни называл динамизмами (энергетические трансформации), которые выступают как особенности или черты характера. Динамизмы могут быть рассогласовывающиеся, изолирующие и согласовывающие. Рассогласовывающие характеризуются деструктивным поведением, связанным с озлобленностью. Изолирующие динамизмы включают образцы поведения, не относящиеся к межличностным отношениям, например влечение. Согласовывающие динамизмы - это полезные образцы поведения, такие как близость.
Рассогласовывающий динамизм - озлобленность - характеризуется чувством, что человек живет среди врагов. Озлобленность может принимать разные формы - проявляться не только во вредности и жестокости, но и затаится в застенчивости как отказе от взаимодействия. По Салливану, озлобленность возникает в возрасте 2-3 лет, когда дети начинают игнорировать и отвергать действия, которые фактически были проявлением материнской ласки. Часто дети выражаю свою потребность в ласке именно через плач, нытьё или капризы, некоторые родители не понимают истинное значение такого поведения и наказывают детей. В результате дети начинают воздерживаться от любых проявлений потребности в ласке, защищая себя с помощью недоброжелательного отношения к окружающим. Родителям становятся всё труднее воздействовать на такого ребёнка по средством ласки, что в свою очередь, закрепляет его негативное отношение к окружающему миру.
Эротическое влечение Салливан считал изолирующим динамизмом, который проявляет себя в форме аутоэротичного поведения, даже если объект влечения - другой человек. Эротичное влечение является мощным динамизмом в период юности и нередко ведёт к снижению самооценки,так как часто отвергается другими, что увеличивает уровень тревоги и подавляет чувство собственной ценности. Нередко Эротичное влечение мешает установлению дружеских отношений, особенно в ранней юности.
К согласовывающимся динамизмам Салливан относил близость, поскольку считал основной межличностной потребностью потребность в ласке, а эта потребность как раз и проявляется в близости.

[А.Н Романин. Практическая психология и психотерапия.М.: Кнорус, 2011.-c.497-503].

Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм (Фромм, 1990). В отличие от Хорни и Салливена Фромм подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества.

Э. Фромм считает, что в эпоху средневекового общества с его способом

производства и классовой структурой человек не был свободен, но он не был

изолирован и одинок, не чувствовал себя в такой опасности и не испытывал

таких тревог, как при капитализме, потому что он не был “отчужден” от вещей, от природы, от людей. Человек был соединен с миром первичными узами, которые Фромм называет “естественными социальными связями”, существующими в первобытном обществе. С ростом капитализма разрываются первичные узы, появляется свободный индивид, оторванный от природы, от людей, в результате чего он испытывает глубокое чувство неуверенности, бессилия, сомнения, одиночества и тревоги. Чтобы избавиться от тревоги, порожденной “негативной свободой”, человек стремится избавиться от самой этой свободы. Единственный выход он видит в бегстве от свободы, то есть бегство от самого себя, в стремлении забыться и этим подавить в себе состояние тревоги.

Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги.

Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе “бегство в себя”, лишь

прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее.

Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего “Я”

составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от

свободы являются иррациональными, по мнению Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма.

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвать у ребенка страх. Тревога или беспокойство – это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид

беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов,

угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.

2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).

3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно

проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины

характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.

4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если

человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.

5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация

определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к

достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.

6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени.

Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть “эмоционально калечащим” и привести к отчаянию.

Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).

7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному

воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Таким образом , Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны – ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой.

Lersild A, рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке.

Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже

младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм оказывается неподготовленным. Однако, маленький ребенок остается нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте.

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс (Роджерс К., 1980).

Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как

результат усвоения общественных форм сознания и поведения. В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам. Роджерс признает то, что человек думает о себе, – это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям. Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной. Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности – сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он довлетворен собой, спокоен. И наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости “биосоцио” в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие – основной источник тревожности. Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода – понимание тревожности как изначально присуще человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни. Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у

изначальным свойством, “основной тревогой”, тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве. Наоборот, Фромм, который стоит как будто на совсем других социальных позициях, в то же время считает, что тревога возникает в результате нарушения и “естественных социальных связей”, “первичных уз”. А что такое естественные социальные узы?” - это природные, то есть не социальные. Тогда тревога является результатом вторжения социального в биологическое. Это же рассматривает Фрейд, но только вместо разрушения естественных влечений, по его мнению, происходит разрушение “естественных связей”. Такое же смешение социального и биологического в понимании тревожности мы наблюдаем у других авторов. Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной.

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние,

переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то

несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания.

Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика.

Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации – это

нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном

адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

Дети группы риска и психолого-педагогические причины неуспеваемости.

Раньше образование было ситом: теперь оно - лестница. Плохие учителя раньше преподавали свои предметы, обращая мало внимания на особенности учащихся, лишь наблюдая, кто может справится, а кто нет. Последние бросали учиться и учителя радовались, что число их учеников снижалось. Они утверждали, что нет смысла держать в классе учащихся, которые просто не способны освоить программу. Теперь считается, что хорошо учиться могут все учащиеся, если им предоставить соответствующую программу, обучать их подходящими методами и оказывать необходимую помощь.
Этап 1. "Сделайте замеры" - сориентируйте потенциальных учащихся на программы, которые подходят им наилучшим образом в соответствии с краткосрочными и долгосрочными целями учащихся, их уровню достижений, интересам. возможностям и т.п.
Этап 2. "Подгоните по размеру"
Среди учащихся найдется много таких, которые лучше воспринимают информацию визуально, аудиально или кинестетически. Подобные адаптации позволяют подвинуть программу ближе к особенностям учащихся.

Н.П.Локалова дает определения:
Астеническое состояние - нервно-психическая слабость, проявляющая в повышенной утомляемости и истощаемости, сниженном пороге чувствительности, крайней неустойчивости настроения, нарушении сна.
Дисциплина - общественные отношения, регулирующие формы поведения в обществе; средство общественного контроля над повседневным поведением людей.
Лень - немотивированное уклонение ребенка от порученных дел, пассивное отношение к учению.
Недисциплинированность - свойство личности, характеризующееся нежеланием выполнять социальные нормы поведения, являющиеся иногда проявлением негативизма, но чаще недостатком воспитания как отсутствием волевых навыков.
Педагогическая запущенность - отклонение от нормы в поведении и учебной деятельности учащегося, обусловленное недостатками воспитания и обучения.
Приемы учебной деятельности - способы выполнения учебной работы, которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приема.
Несформированность приемов учебной деятельности затрудняют учебную деятельность и являются базовыми элементами нарушений в интеллекте учащегося.
Недостатки:
1. заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение упражнения без усвоения правила (Л.С. Славина);
2. выучивания основных частей текста, ориентируясь на внешнюю структуру текста (абзацы), а не на основе смысловых связей (Е.Д.Божович).
3. использование неправильных приемов заучивания.
Неправильные приемы учебной деятельности легко изменить, так как правильным приемам ученика никто не учил. Учителя полагают, что не требуется специальной работы по разъяснению учебного материала, а отметка для учителя и есть оценка знаний ученика.
Л.С. Славина предлагает считать недисциплинированными учеников которые систематически нарушают правила образовательного процесса и для всех тех учащихся, которые проявляют грубость, мешают занятиям в классе, тех кто проявляет драчливость, делинквентность или ведёт себя в соответствии с этими правилами, но выполняет их по принуждению, из страха, из-за честолюбия, то есть не добровольно.
Причиной нарушений на уроке могут быть повышенная утомляемость. Это может вызвать потребность ученика в кратковременном отдыхе (даже на уроке). При всём этом - это может привести к "смысловому барьеру".
" Смысловой барьер "- явление, когда предъявляемое учащемуся требование имеет разный смысл для него и для предъявляющего требование учителя, воспитателя, родителя
Причиной нарушений школьных правил поведения может выступать педагогическая запущенность ученика и незрелость его эмоциональной сферы приводит к недостаткам в развитии произвольных процессов.
Произвольность - сознательная регуляция субъектом психических актов на основе имеющейся у него потребности в достижении цели как образца предвосхищаемого результата.
Аффект и неприятные эмоциональные переживания, по большей части имеющие место у недисциплинированных школьников.
Аффект неадекватности - устойчивое отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в связи с неуспехом в деятельности и характеризующееся либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя виновником.
Переживание - эмоционально окрашенное состояние, представленное в сознании учащегося и выступающее как событие его собственной жизни.
Влияние аффекта не всегда удается обнаружить и ученик не всегда может увязать аффект со своим поведением и увидеть его - причину своего проступка. Например, привычка заниматься посторонними делами (как пример: мобильный телефон,разговоры на уроке, записки) переходит в аффект неадекватности и не участие в общей работе класса.
Локалова считает что:
1. необходимо устранить у школьников аффекты
2.искоренить неорганизованное, недисциплинированное поведение и помочь выработать у них соответствующие формы и мотивировать на осознание и контроль своего поведения.
3. принять меры по повышению успеваемости.

Произвольно-регуляторная сфера при отставании в учении.
Подмена задачи учителя своей, по своему сформулированной и понятной, а то и вовсе другой задачей у ученика в моей практике учителя часто встречалась. Саморегуляция учеником своего состояния влияет на особенности поведения ребенка.
Н.П. Локалова предлагает рассмотреть несколько звеньев в процессе саморегуляции:
1. принятие цели (учебной задачи).
2. выделение и осознание условий, необходимых для достижения данной цели;
3. непосредственное выполнение задания;
4. соотнесение полученного результата с заданным;
5. Исправление ошибок и внесение изменений в систему саморегулирования.

Стратегии работы с тревожными детьми.
Ряд особенностей тревожных детей: специфика мышления, памяти, внимания, темпом деятельности, личностными особенностями, учебной мотивацией и прочее такие как:
"правополушарные" дети, "тревожные" и "неуверенные" дети, дети, "испытывающие недостаток произвольности и самоорганизации", "перфекционисты" и "отличники", "астенические " дети, "гипертимные" дети, "застревающие" дети.
"Правополушарные" дети
Краткая психологическая характеристика.
* Правополушарными таких детей называют условно, ведущим у них, как у всех здоровых людей, является левое полушарие, но у них значительно повышена активность правого полушария.
* У таких детей богатое воображение, хорошо развитое образное мышление. Запоминание материала лучше происходит на основе ассоциаций, метафор,аналогий.
* Правополушарные дети могут испытывать затруднения при необходимости четко логически мыслить, структурировать. Им трудно составлять конспекты, планы.
* Таким детям трудно выделять главное. но они хорошо обобщают.
* При устном опросе, если они не знают ответа,то могут его придумать или рассказать то, что знают из других областей. Ответы часто хаотичны.
* Им трудно отвлечься от эмоционально-образной составляющей учебного материала и сосредоточиться на фактах и теоретических построениях.
* Они задают оригинальные вопросы, их ответы тоже часто оригинальны.
Стратегии поддержки .
* Учить выделять главное. Убедить ребенка в эффективности этой непривычной для его стратегии. Субъективное удобство - не показатель эффективности. Критерий - то, что спрашивается в тесте. нужно ориентировать таких детей на выявление основного в каждом задании: что здесь является главным, на что стоит обращать внимание в первую очередь?
* Учить вчитываться в текст, особенно в учебном задании отвечать на вопрос: "Про что именно тебя спрашивают?".
* Перед тем как заполнить бланк, попросить записывать первые пять мыслей, пришедших в голову после прочтения вопроса из задания. Затем проранжировать эти записи в порядке значимости. И только потом записывать ответ.
* При подготовке задействовать образы, метафоры, картинки.

А.Л. Сиротюк считает, что общество переоценивает роль левого полушария и логического мышления в становлении мыслительной деятельности ребенка. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя, по крайней мере, половину возможностей ребенка.

"Тревожные" и "неуверенные" дети.
Краткая психологическая характеристика.
* Для тревожных детей учебный процесс сопряжен с определенным эмоциональным напряжением. Они склонны воспринимать любую ситуацию, связанную с учебой, как опасную. Особую тревогу вызывает у них проверка знаний в любом виде (контрольная работа, диктанты и др.).
*Эти дети часто перепроверяют уже сделанное, постоянно исправляют написанное, причем это может и не вести к существенному улучшению качества работы.
* При устном счёте они, как правило, пристально наблюдают за реакциями взрослого. Обычно они задают множество уточняющих вопросов, часто переспрашивают учителя, проверяя правильно ли они его поняли.
* Тревожные дети при выполнении индивидуального задания обычно просят учителя посмотреть, правильно ли они сделали.
*Они часто грызут, теребят пальцы или волосы.
Основные трудности.
Ситуация экзамена вообще сложна для тревожных детей, потому что она по природе своей оценочная. Наиболее трудной стороной экзамена или контрольной работы для тревожного ребенка является отсутствие эмоционального контакта со взрослым.
Стратегии поддержки.
* Для тревожных детей особенно важно создание ситуации эмоционального комфорта на предэкзаменационном этапе. Задача взрослого - поощрение, поддержка. В этом огромную роль играют поддерживающие высказывания: "Я уверен, что ты справишься", "Ты так хорошо справишься с контрольной по физике".
* Ни в коем случае нельзя нагнетать обстановку, напоминая о серьёзности предстоящего экзамена и значительности его результатов.
* Очень важно обеспечить тревожным детям ощущение эмоциональной поддержки на самом экзамене. Это можно сделать различными невербальными способами: посмотреть, улыбнуться и др. Тем самым взрослый как бы говорит ребенку: " Я здесь, я с тобой, ты не один".
* Если ребенок обращается за помощью; "Посмотрите, я правильно делаю?" - лучше всего, е вникая в содержание написанного, убедительно сказать: "Я уверен, что ты всё делаешь правильно и у тебя всё получится".
Дети, " испытывающие недостаток произвольности и самоорганизации"
Н.П. Локалова дает следующее определение: "Учебная деятельность - это произвольный,преднамеренный и целенаправленный процесс, имеющий четко определенный результат; усвоение учащимися конкретного знания.Достижение этого результата является показателем успешности учебной деятельности.В силу произвольности при выполнении учеником любого учебного задания включаются его процессы саморегуляции и самоконтроля..."(с.222).
Жмуров В.А. считает, что произвольность - это характеристика того, что является внутренне мотивированным, свободно выбранным, волевым .
Произвольность - сознательная регуляция субъектом психических актов на основе имеющейся у него потребности в достижении цели как образа предвосхищаемого результата (с. 220).
Краткая психологическая характеристика детей с недостатком произвольности и самоорганизации.
* Обычно этих детей характеризуют как "невнимательных", "рассеянных".
* У них сформированы все психические функции, необходимые для того, чтобы быть внимательными, но общий уровень организации деятельности низкий.
* У таких детей часто неустойчивая работоспособность, им присущи частые колебания темпа деятельности.
* Дети при общем высоком уровне познавательного развития могут нерационально использовать отведенное время.
Стратегии поддержки.
* На этапе подготовке очень важно научить детей использовать для саморегуляции деятельности различные внешние опоры. Такими опорами могут стать песочные часы, таймер в мобильном телефоне, отмеряющие время, нужное для выполнения задания;
составление списка необходимых дел (и их вычеркивание по мере выполнения);
линейка, указывающая на нужную строчку, и пр.
* во время контрольной работы или экзамена таким детям требуется помощь в самоорганизации. Это можно сделать с помощью направляющих вопросов: "Как ты?", "Ты сейчас что делаешь?". Возможно также использование внешних опор (план деятельности и пункты этапов, шагов к намеренной цели выполнения задания которое он сейчас выполняет. Важно чтобы он научился использовать эти опоры на предварительном этапе, иначе на контрольной работе или на экзамене у учащегося отнимет слишком много сил и времени.
* Необходимо привлекать родителей для помощи детям в домашних условиях организовывать деятельность и структурировать время.

"Перфекционисты" и " отличники"

В психологии перфекционизм - убеждение что наилучшего результата можно (и нужно) достичь. В патологической форме - убеждение, что несовершенный результат работы неприемлем. Может быть как «нормальной» характеристикой личности, так и невротическим отклонением.

Можно выделить следующие аспекты перфекционизма:

• адресованный к себе перфекционизм: постоянное самоцензурирование и стремление к совершенству;
• адресованный к другим людям перфекционизм: завышенные требования к окружающим;
• адресованный к миру в целом перфекционизм: убеждённость в том, что всё в мире должно быть правильно;
• социально предписываемый перфекционизм: потребность соответствовать стандартам и ожиданиям других людей.

Перфекционизм может проявляться в

• стремлении довести любое действие до идеала
• скрупулёзности, повышенном внимании к мелочам
• гонке за наилучшим результатом

Перфекционизм включает в себя:

• чрезмерно высокие стандарты (приводит к сильному снижению удовлетворения результатами своей деятельности)
• концентрацию на ошибках,
• сомнения в качестве выполнения деятельности,
• восприимчивость к завышенным ожиданиям,
• восприимчивость к критике
• дисбаланс в оценке себя и других

Страдающие данным расстройством рассматривают собственную ценность в терминах достижений и продуктивности, их слоганом можно назвать «всё или ничего».

Психологическая характеристика.
* Перфекционисты очень чувствительны у похвале и вообще к любой оценке своей деятельности. Всё, что они делают, должно быть замечено и соответствующим образом (естественно, высоко) оценено.
* Для таких детей характерен высокий уровень притязаний и крайне неустойчивая самооценка.
* Для того чтобы чувствовать себя хорошими, им нужно не просто успевать, а быть лучшими
) На контрольной работе или экзамене возможный камень преткновения для них - необходимость пропустить задание, если они не могут с ним справиться.
Стратегии поддержки.

* Очень важно помочь таким детям скорректировать их ожидания и осознать разницу между "достаточным" и "превосходным". Им необходимо понять, что для получения хорошей оценки нет необходимости выполнять все задания.
[Психолого-педагогическое сопровождение ЕГЭ составители М.А. Павлова, О.С. Гришанова. Волгоград: Учитель, 2011].
* Во время контрольной перфекционисту нужно помочь распределить время. В ходе контрольной или экзамена можно время от времени интересоваться: "Сколько тебе ещё осталось?" - и помогать ему скорректировать собственные ожидания: " Тебе не нужно делать столько. Того, что ты уже выполнил, будет достаточно. Переходи к следующему заданию".

Астеничные" дети.
Астения (греч. - astheneia - бессилие, слабость) состояние психического и физического истощения, возникающее вследствие заболевания или хронического нервно-психического перенапряжения. в отличие от обычного утомления чувство бессилия не проходит после отдыха, включает в себя, кроме того, некоторые симптомы, не наблюдающиеся в норме (В.А.Жмуров с. 46)

* Во время уроков они нередко ложатся на парту, подпирают голову рукой или начинают раскачиваться, тем самым пытаются себя тонизировать.
* Как правило, утомляемость связана связана с особенностями высшей нервной деятельности и имеет не столько чисто психологическую, сколько неврологическую природу, поэтому возможности её коррекции крайне ограничены.
Стратегии поддержки.
* При работе с астеничными детьми очень важно не предъявлять заведомо невыполнимых требований, которым ребенок не сможет соответствовать.
* Большое значение приобретает оптимальный режим подготовки; чтобы ребенок не переутомлялся.ему необходимо делать перерывы в работе, гулять,достаточно спать.
[Психолого-педагогическое сопровождение ЕГЭ составители М.А. Павлова, О.С. Гришанова. Волгоград: Учитель, 2011].
Гипертимные дети
Гипертимный (сверхактивный) тип акцентуации выражается в постоянном повышенном настроении и жизненном тонусе, неудержимой активности и жажде общения, в тенденции разбрасываться и не доводить начатое до конца. Люди с гипертимной акцентуацией характера не переносят однообразной обстановки, монотонного труда, одиночества и ограниченности контактов, безделья. Тем не менее, их отличает энергичность, активная жизненная позиция, коммуникабельность, а хорошее настроение мало зависит от обстановки. Люди с гипертимной акцентуацией легко меняют свои увлечения, любят риск.
Психологическая характеристика.
* Дети быстрые,энергичные,активные, не склонны к педантизму.
* У таких детей высокий тип деятельности,они могут сделать множество дел за короткое время,они импульсивны и порой не сдержаны.
* Быстро выполняя задание,дети зачастую делают это небрежно,не проверяя себя и не видят собственных ошибок.
* Они испытывают затруднения в ходе работы, требующей высокой тщательности, собранности и аккуратности, зато прекрасно справляются с заданиями, требующими высокой мобильности и переключаемости.
* Особенностью этой категории детей часто является также невысокая значимость достижений, сниженная учебная мотивация.Они не расстраиваются из-за плохих оценок.
Стратегии поддержки
* Основной принцип - "Сделал - проверь".Учителю важно научить ребенка проверять свою работу (при необходимости используя прием дистанцирования: "Представь, что проверяешь не свою работу а Коли).
* Очень важно не пытаться изменить темп деятельности, особенно с помощью инструкций типа "Не торопись". Ребенок всё равно будет работать в том темпе, в котором ему комфортно.
* Необходимо создать у таких детей ощущение важности ситуации контрольной работы или экзамена. Это именно тот случай, когда нужно со всей серьёзностью разъяснить, какое огромное значение имеют результаты.
* Во время контрольной работы или экзамена гипертимным детям нужно мягко и ненавязчиво напоминать о необходимости самоконтроля: "Ты проверяешь то, что ты делаешь?" Кроме того, их лучше посадить в классе так, чтобы возможность с кем-то общаться была у них
минимальная. [Психолого-педагогическое сопровождение ЕГЭ составители М.А. Павлова, О.С. Гришанова. Волгоград: Учитель, 2011].

Психологическая характеристика "застревающих" детей.
* Таких детей характеризует низкая подвижность,низкая лабильность психических функций. Лабильность волевого усилия- неустойчивость внимания, мышления и активности [В.А.Жмуров.c.263]. Они с трудом переключаются с одного задания на другое.
* Они долго настраиваются и вникают при выполнении каждого задания.Если таких детей начинать торопить, темп деятельности снижается ещё больше.
* Они основательны и зачастую медлительны. Они практически никогда не укладываются в отведенное время.
Стратегии поддержки.
* Навык переключения внимания тренировать довольно сложно, но вполне реально научить ребенка пользоваться часами, для того чтобы определить время, необходимое для каждого задания.
* На контрольной или экзамене задача взрослого - по мере возможности мягко и не навязчиво помогать таким детям переключаться на следующее задание, если они подолгу раздумывают над каждым: "Ты уже можешь переходить к следующему заданию".
* Ни в коем случае нельзя торопить, от этого темп деятельности только снижается.
[Психолого-педагогическое сопровождение ЕГЭ составители М.А. Павлова, О.С. Гришанова. Волгоград: Учитель, 2011].

Произвольность и настойчивость необходимые черты характера современного человека. На основе потребности человека в достижении цели и получения ожидаемых результатов в процессе напряженной и длительной деятельности возникает волевое свойство личности, самоконтроль,саморегуляция,самостоятельность, самоисполняющееся пророчество и самоуправление.
Н,П.Локалова считает, что "Произвольность - сознательная регуляция субъектом психических актов на основе имеющейся у него потребности в достижении цели как образа предвосхищаемого результата"(с.221).
В.А.Жмуров дает определение настойчивости - как поведенческой тенденции упорно продолжаться или сохраняться. Существуют два отличия настойчивости от упрямства:устойчивого повторения или продолжения однажды начатой деятельности в неадекватном контексте (персеверация -от лат. persevezo - упорно держаться,продолжаться) причем при отсутствии негативных значений. обычно настойчивость предполагает заслуживающую восхищения борьбу с противодействием. Во-вторых, настойчивость относится к поведению и является характеристикой волевых качеств. Упорство относится к реакции на стимул, которое повторяется и некоторое время сохраняется при предъявлении иных стимулов. Настойчивость не следует смешивать с упрямством, основанным на неспособности признавать свою неправоту[с.358].
В большом психологическом словаре под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко дается определение настойчивости (англ. insistence) - как волевое качество личности, заключающееся в умении добиваться поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. В отличии настойчивости от упрямства единственным мотивом поведения является самоутверждение, стремление настоять на своём.
Воспитание настойчивости необходимо начинать с раннего возраста. Самое главное - приучить ребенка не прекращать целенаправленных усилий при возникновении препятствий. Следует ставить перед ним достаточно трудные, но выполнимые задачи и неуклонно требовать,чтобы он доводил начатое дело до конца. В школьном возрасте важная роль в развитии настойчивости принадлежит учителю, родителю, коллективу учащихся и самовоспитанию.
Ненастойчивые дети либо вообще не ставят трудно достижимых или далёких целей с их точки зрения, либо ставят, но не руководствуются ими в своём поведении.
Н.Д. Левитов указывает,что при первых затруднениях детей не надо спешить им на помощь и самим учителям устранять все препятствия в выполнении задания. Учащиеся при самостоятельном преодолевании посильных трудностей укрепляют свои силы и переживают радость успеха.
Н.Д.Левитов предостерегает учителей от возникновения у детей при выполнения задания - фрустраций - расстройств планов и крушения надежд. При этом возникает два типа реакций:стенических (от греч. sthenos - сила) и астенических.
К стеническим относятся:
* агрессия против других (драчливость, грубость, задиристость);
* агрессия против себя;
* отвлечение на другую деятельность (часто саморазрушительную) для "забвения";
* капризное, тривиальное поведение;
* бесплодное повторение блокируемой деятельности (персеверация).
К астеническим реакциям при расстройстве планов, крушении надежд (фрустрация) относятся:
* депрессия (чувство печали, сознание нерешительности, слабости,безвыходности, отчаяния;
* апатия;
* скованность,порой тупость.
Наилучшим средством психологической защиты школьников от фрустрации является воспитание толерантности (от лат. toleranti - терпения) как черты характера. Толерантность придает настойчивости стабильность в поведении при преодолении трудностей [Т.А. Шишковец. Осложненное поведение подростков. М.: 5 за знания, 2006].

Учащиеся не должны списывать из учебника.
Задания могут предполагать его использование, но содержание требуется изложить собственными словами. Возможно, учащиеся смогут обойтись без конспектирования, в процессе развития навыка усвоения материала необходимо периодически контролировать и проверять усвоение материала обучения. Выполнение задания ещё не гарантирует достижения цели обучения. Если ученики остаются с работой наедине, нередко они недопонимают задание, неправильно его интерпретируют или понимают его неадекватно. В следствии этого они могут с гордостью вручить преподавателю неправильно выполненное задание. Это демонстрирует их и преподавателя. Проверять качество работы в процессе работы ученика над заданием и сразу требовать исправления серьёзных ошибок необходимо со стороны учителя. Например: "Здесь нужно подробнее", "Эта часть работы выполнена отлично","Не забудь, что информацию об этом можно посмотреть в библиотеке, Интернете". Мониторинг позволяет поддерживать мотивацию учащихся, которым тяжело долго концентрироваться на одном задании. Если наблюдается затягивания работы в связи с недостатком учащихся уверенности в себе то можно предложить взаимоконтроль со стороны своего близкого друга.
Самоконтроль - осознание и оценка субъектом собственных действий, заключающаяся в сличении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и последствиями действий(Н.П.Локалова.с.221)
Самостоятельность - Волевое свойство личности. способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне[ Н.П.Локалова, с. 222]
Другу объясняется, в чём именно необходимо контролировать его близкого друга для успешного выполнения им задания - то есть как проводить мониторинг выполнения задания. У тех, кто не сразу сдаёт работу в срок, часто отнимают часть баллов. Но об этом обязательно нужно предупреждать заранее. Если затягивание работы становится проблемой,попробуйте разрешить учащимся выполнить часть работы на уроке.
Часто ученики оказываются неспособны выполнить работу в срок, потому, что их не обучили навыкам самоорганизации и управления временем. Учащимся потребуется:
* Объяснение. "Когда вы получите задание, сделайте расписание работы с указанием сроков выполнения каждого этапа. Планируйте так, чтобы закончить работу на один день раньше срока. Когда вы будете работать,обращайтесь к этому расписанию..."
* Демонстрация примера: "Давайте вместе составим примерное расписание для вашего задания. Как думаете сколько займёт первый этап?"
* Контроль за выполнением задания: "Мы потратили половину отведённого времени. Проверьте, на каком этапе вы находитесь"[Джефф Пети.Современное обучение.М:"ЛомоносовЪ",2010,c.346-350]
Возможно, в поведении ребенка замечается, при выполнении задания, состояние повышенной двигательной и вербальной активности, импульсивности. рассеянности внимания. В этом случае наблюдается нарушение и процессов саморегуляции и самоконтроля (СДВГ).
Самрегуляция - регуляция самой личностью своего состояния.
Можно сказать, что это недостатки произвольно-регуляторной сферы школьников. пи этом наблюдается подмена задачи учителя своей, по-своему сформулированной и понятой,а то и вовсе другой задачей; некачественным выполнением учебных заданий; невыполнением в полном объёме всех условий задания и требований учителя; неумением замечать свои ошибки; несоблюдения правил поведения в школе и на уроках[Н.П.Локалова. Школьная неуспеваемость: причины, психокоррекция, психопрофилактика. СПб. : Питер, 2009, с 222].

Введение к этой серии статей, призванных раскрыть понятие тревожности и соответственно научиться справляться с ней можно .

Сейчас переходим к описанию первого вида тревожности - личностная тревожность.

Для начала давайте дадим определение тревожности.
Тревожность - индивидуальная особенность человека, проявляющаяся в склонности человека испытывать сильную тревогу по относительно малым поводам.

Тревожные люди постоянно испытывают чувство беспокойства. Они всегда находят поводы, по которым можно попереживать. Но причины переживаний не являются однородными. Как я писал Выше, тревога может иметь различные корни, что не мешает конкретному тревожному человеку сочетать в себе все причины проявления тревожности. Мы каждую причину тревожности будем рассматривать изолировано, хотя у большинства тревожных людей мы можем наблюдать не одну, а несколько причин формирования такой черты характера как тревожность.

Сразу хочу предупредить читателей, что нужно настроиться на то, что объяснение механизмов личностной тревоги относительно сложное и довольно длительное. Несмотря на большую распространенность этого вида тревожности, человеком она практически не осознается, и я думаю, что, прочитав этот раздел, многие будут удивлены, что у них присутствуют механизмы личностной тревожности. Я со своей стороны постараюсь сделать объяснение механизмов личностной тревожности максимально простым и понятным.

Чтобы объяснить механизмы личностной тревожности нам придется немного уйти в сторону и поговорить о формировании самооценки человека. Более подробно тема самооценки рассматривается в здесь же мы будет рассматривать самооценку с точки зрения того, каким образом самооценка человека связана с тревожностью.

Рискну на себя навлечь гнев некоторых родителей, но все-таки, будучи сам родителем выскажу такую мысль: появление ребенка в семье это медаль с двумя сторонами. С одной стороны появление ребенка это, наверное, одно из самых важных и радостных событий в нашей жизни. Это твое, любимое, родное существо, которое радует тебя одним только фактом своего существования. Сколько положительных эмоций мы получаем, просто наблюдая, как наш ребенок растет, развивается, познает мир. С другой стороны, появление ребенка накладывает на родителей определенные ограничения. Мы уже не может так свободно распоряжаться своим временем. Приходится вносить коррективы в привычный уклад жизни, в котором ребенок теперь играет важную роль. Мы уже не можем встречаться с друзьями так часто, как нам хотелось бы, да и в отпуск с маленькими детьми многие остерегаются ездить.

Но это еще полбеды. А бессонные ночи, постоянные мысли матери, что можно есть, а чего нельзя. И если съедаешь то, чего нельзя, расплата приходит моментально в виде плача ребенка и бессонной ночи по причине кишечной колики. Хорошо, если муж с пониманием относится к ситуации и активно помогает супруге ухаживать за ребенком. Но, чего уж греха таить, многие мужчины считают, что уход за ребенком это чисто женская прерогатива и свою функцию видят максимум в поставах продуктов питания. Это часто приводит к размолвкам между супругами, хотя до появления наследников жили мирно и дружно.

Даже те ограничения и изменения в привычной жизни, которые появились в жизни родителей с появлением ребенка, могут приводить к тому, что у родителей накапливается эмоциональное напряжение, и они периодически могут срывать свое зло на ребенке. Но это только начало, ведь с появлением ребенка часто портятся отношения между супругами. Мужу становится дискомфортно дома, потому что ему не дают спокойно отдохнуть и привлекают к домашним обязанностям, в ответ он старается как можно больше времени проводить вне дома. А жену подобное поведение супруга обижает, то является поводом для регулярных конфликтов.

В общем, появление в семье ребенка несет в себе как, безусловно, положительные моменты, так вносит и определенный дискомфорт в жизнь родителей, что тоже может сказываться на отношении к ребенку.

Говорят, что маленькие детки маленькие проблемы, большие детки - большие проблемы. Правда обычно речь идет о сравнении малышей и подростков, но в действительности справедливость данной поговорки родители начинают ощущать гораздо раньше подросткового возраста ребенка. Ребенок существо активное, существо мотивированное интересом, активно познающее мир. И в этом познании он развивают такую активность, что родителям приходится постоянно контролировать его действия, чтобы он не влез туда, куда не нужно.

В тот период, когда ребенок не может еще ходить самостоятельно, родители получают временную передышку, т.к. контроль над активностью ребенка можно переложить на механические приспособления. Я думаю, что не один родитель в мыслях благодарил тех, кто придумал ходунки, прыгунки и манежики. Являясь для ребенка безопасными, но не подавляющие его активность полностью, они позволяют родителям взять тайм-аут в присмотре за ребенком и заняться своими делами, хотя бы на какое-то время. И что немаловажно не переживать при этом, что с ребенком что-то случиться.

Вы когда-нибудь видели, как падает кошка? Она всегда становится на лапы. Я не знаю почему, но ребенок, когда учится ходить, то он падает на попу. А падает он часто, особенно поначалу. Тут уже нужно как-то обезопасить эти неуверенные передвижения. Переставить мебель, убрать, тяжелые предметы. Многие родители по старой привычке пытаются усадить ребенка в ходунки, но он начинает активно возражать и рвется в самостоятельный путь.

С того момента, как ребенок начал ходить и весь дальнейший период взросления, ребенок получает автономию и родители не могут контролировать его активность с помощью механических устройств. Нужны другие рычаги воздействия на ребенка, которые позволят родителям, хоть в какой-то мере управлять им. И тогда родители начинают формировать психологические рычаги воздействия. И здесь ключевую роль играет любовь родителей.

Родительская любовь, а еще точнее материнская любовь играет в жизни ребенка важнейшую роль. Для него это не просто любовь. Ребенок существо не самостоятельное. Он не может себя обеспечить, он не может выжить самостоятельно. Он может жить только в том случае, если его будут обеспечивать родители. Еще раз хочу подчеркнуть, что роль матери в этом процессе существенно более важная, нежели отца. Для ребенка любовь матери, по сути, означает жизнь. А нелюбовь матери означает смерть.

Если вы откроете любую книгу по воспитанию детей, то Вы, скорее всего, найдете одну идею, которая будет в каждой книге. Это идея безусловной любви, безусловного принятия. Безусловная любовь, означает, что ребенка любят без каких-либо предварительных условий, любят не за что-то, а просто за то, что он есть. Своей любовью мать как бы говорит ребенку: «Ты благополучен, любим, и что бы ни произошло, я все равно буду любить тебя, заботиться о тебе. Моя любовь к тебе не зависит от того, что ты делаешь, это не зависит от того, что говорят окружающие».

Тяжело переоценить значение безусловного принятия родителями своего ребенка, для формирования его самооценки. Ведь маленький ребенок еще не знает, какой он. Его мнение о себе формируется на основании того, как к нему относятся люди, которые его окружают в первые годы жизни.

Когда родители дают ребенку безусловную любовь, то у него формируется самооценка по типу "Я+". Некая "презумпция благополучия", когда человеку не требуется доказывать свою состоятельность, свою ценность, свое благополучие. Такой ребенок чувствует, что с ним все "ОК" и это не требует доказательств.

Но у большинства родителей не хватает ни терпения, ни психологической зрелости, ни понимания, как ребенок реагирует на их воздействие. Не то, чтобы они не любили детей. Любят. Но считают, что так будет лучше для самого же ребенка. Так родители смогут направить его в "правильное" русло, смогут контролировать поведение, чтобы он не наделал глупостей. Для этого большинство родителей воспитывают ребенка с помощью условной любви.

Как сделать так, чтобы ребенок вел себя так, как того хотят родители. Не шумел, не лез, куда ему не надо, не позорил мать в присутствии других, не употреблял нехорошие слова, не капризничал, ничего не просил, а был послушным ребенком, делал, что ему говорят, и радовал родителей. Причем важно, чтобы он это делал автоматически, без напоминания родителей. Есть такой механизм, и он прекрасно освоен большинством родителей. Называется он "плохой - хороший" и является способом реализации условной любви.

Как это работает?

Если ребенок сделал, что-то, что не нравится родителям, то ему говорят, что он "ПЛОХОЙ" и обязательно подкрепляют это демонстрацией того, что его в этот момент не любят. Постойте возле песочницы, в которой играют дети. За 10-15 минут Вы несколько раз услышите фразу от какой-нибудь мамаши: "Такой ребенок мне не нужен" или что-то в этом роде. А мы уже говорили, что для ребенка любовь матери означает жизнь, соответственно, когда его не любят, для ребенка это означает смерть. По логике ребенка это означает следующее: если я делаю то, что вызывает нелюбовь матери, значит, я не имею право жить.

Но есть еще вторая часть механизма "плохой - хороший", который позволяет сгладить воздействие механизма "плохой" и дает возможность ребенку, при определенных условиях, получить любовь матери, что означает право жить. Помните сказку про Мойдодыра? Когда мальчик был грязнулей, от него все отвернулись, а когда он умылся, ему сказали: "Вот теперь тебя люблю я, вот теперь тебя хвалю я".

Таким образом, в процессе воспитания ребенку демонстрируют, какие условия нужно соблюдать, чтобы иметь право быть любимым, а соответственно жить и ощущать себя при этом «хорошим». В итоге, формируется список условий, выполнение которых дает право человеку считать, себя хорошим, иметь право на жизнь.

Механизмы условной любви приводят к формированию самооценки по формуле "Я+ ЕСЛИ", где «ЕСЛИ» являются условиями, выполнение которых обеспечивает ребенку любовь и принятие со стороны родителей и внутреннее ощущение собственной "хорошести". Фактически механизм "Я+ Если" это защитный механизм, который позволяет ребенку избежать отвержения и нелюбви со стороны родителей, с помощью выполнения списка "Если". Кроме того, выполнение данного списка позволяет человеку не чувствовать себя каким-то неблагополучным, недостойным. Проблема в том, что данный механизм сохраняется на всю жизнь и именно он во многом определяет мотивы поведения человека, хотя он это и не осознает.

Список "Если" фактически является набором требований к себе, выполнение которых обеспечивает ощущение полноценности, и является условием принятия человека со стороны родителей, а в более позднем возрасте и других людей. Невыполнение списка "Если", приводит к ощущения собственной "плохости", неприятия со стороны окружающих и часто сопровождается отрицательными эмоциями, а то и суицидальными мыслями.

Давайте продемонстрирую это на примере человека с "Синдромом Отличника". Сразу хочу оговориться, что отличники бывают разные. Есть отличники с "Синдромом отличника", а есть отличники без синдрома отличника. Наверное, многие замечали, что отличники, которые прекрасно учились в школе и в институте, которых любили преподаватели, и которым пророчили «светлое будущее», после окончания учебы не достигают сколько-нибудь значимых успехов. И встает вопрос почему?

Самооценка такого отличника, как правило, имеет механизм "Я+ ЕСЛИ", где в "ЕСЛИ" присутствует ведущая установка "Радуй родителей". При этом родители, обычно хотят, чтобы у них была возможность гордиться успехами ребенка. Он это чувствует и находит механизм, с помощью которого можно получить любовь и принятие со стороны родителей - это отличная учеба. Тогда на родительских собраниях ребенка хвалят, ставят в пример одноклассникам, родителям вручают благодарственные грамоты. В ответ родители хвалят ребенка, и он ощущает любовь со стороны родителей и свою "хорошесть".

Но стоит ему получить тройку, а в некоторых случаях достаточно и четверки, реакция родителей оказывается негативной. Кто-то кричит "мне стыдно за тебя", или "в нашей семье троечников нет, и не будет", а кто-то молча показывает свою холодность и недопустимость таких отметок. Кстати часто молчание гораздо хуже родительского крика. Ребенок тут же чувствует отверженность, никчемность, ненужность. Падает самооценка. Но есть спасительное средство, которое способно поправить ситуацию и вернуть расположение родителей. Нужно выполнить список "Если", нужно, чтобы родители вновь могли гордиться своим чадом. А самый простой способ, получать пятерки и нравиться учителям.

Что хорошо в школе? Есть понятный и прозрачный механизм, с помощью которого можно четко определить хороший ты ученик или плохой. Пятерка - ты «хороший», двойка - ты «плохой». Плюс в школе мы находимся в среде сверстников, то есть людей с примерно одинаковым развитием. Соответственно выделиться на этом фоне гораздо проще.

Подобная ситуация сохраняется и в институте. Правда для многих начало учебы является некоторым шоком, потому что человек вроде был звездой в классе, а придя в ВУЗ оказывается, что там таких не мало. Но все же сохраняется та же прозрачность в оценках студентов, да и окружение, хоть и может отличаться по возрасту, но все же не на столько, чтобы не было возможности выделиться.

А потом учеба заканчивается. Многие отличники, кстати, идут работать на кафедры, чтобы сохранить четкие ориентиры "плохости" и "хорошести". Кандидат наук в 25 лет - хорошо. Кандидат в 45 лет, уже не очень хорошо. А вот начало трудовой деятельности не дает столь четких критериев и ориентиров. Во-первых, пропадает прозрачная и понятная схема оценок. Появляется зарплата и совершенно непонятно, как человек должен себя воспринимать при зарплате в 20 тыс. Или в 30 тыс или в 40 тыс. Хорошо это или плохо. Критерии становятся слишком расплывчатые. Плюс к этому ситуация осложняется тем, что теперь человек находится в окружении не только сверстников. Многие сослуживцы гораздо старше, а кроме того гораздо опытнее, что не дает возможности быстро выделиться на их фоне.

В итоге у человека с "Синдромом Отличника" пропадают четкие ориентиры в жизни, и он не знает, что делать дальше. Привычный и понятный механизм, который человек реализовывал в школе и институте, на работе подчас оказывается тяжело выполнимым. В итоге человек находится в состоянии растерянности и не знает, что делать и как. Пропадает четкий критерий, ориентируясь на который человек может считать себя "Я+". В медицинском институте вместе со мной в группе училось семь отличниц. Никто из них не добился значимых успехов в профессии. Все работают рядовыми врачами.

Наверное, кто-то уже задал себе вопрос, какое это имеет отношение к тревожности. К личностной тревожности - самое прямое отношение. Наличие механизма "Я+ Если" приводит к тому, что человеку крайне необходимо соответствовать списку "ЕСЛИ". Как я уже писал выше, это важнейшее и обязательное условие для ощущения собственной значимости, нужности. Но ведь это не значит, что единожды выполнив какой-то из пунктов списка "Если" человек может на этом успокоиться. Он должен делать это постоянно. Сегодня он смог соответствовать списку "Если", а что будет завтра. Сможет ли он и завтра соответствовать требованиям? Соответственно возникает дефицит информации, при предположительно негативном исходе, который состоит в том, что человек в какой-то ситуации не сможет выполнить требования "Если". А это для него означает, что он «плохой», недостойный, неудачник. Поэтому этот дефицит информации приводит к возникновению тревоги. А так как человек всегда и во всех ситуациях должен соответствовать требованиям списка "Если", то ощущение тревоги у него присутствует постоянно, создавая некий тревожный фон. Ведь он не знает, справится ли он в следующий раз.

Соответственно уровень личностной тревожности зависит от значимости пунктов списка "Если" для человека и от количества этих пунктов. Чем большему количеству требований должен соответствовать человек и чем более значимые для него эти пункты, тем выше тревожность.

Например в процессе воспитания у человека сформирована самооценка по механизму "Я+ Если" и одно из значимых условий списка: "Ты можешь считать себя хорошим, если другие люди тобой довольны, и ты им нравишься". Человек с такой установкой будет испытывать постоянную тревожность при общении с другими людьми, ведь они для него являются судьями, которые своим отношением к нему выносят вердикт, хороший он или плохой, достойный общения или нет.

Человек с подобным типом самооценки постоянно испытывает тревогу по поводу того, сможет ли он соответствовать строгим требованиям к самому себе. Но именно этот вид тревоги осознать человеку довольно тяжело. Он чувствует беспокойство, его выбивают из колеи различные ситуации, но он далеко не всегда может понять причину подобных состояний.

Для того, чтобы эта тревога не возникала, нужна работа не непосредственно с тревогой, а необходимо изменить структуру самооценки, т.к. личностная тревожность есть следствие самооценки "Я+ Если". Более подробно эта тема раскрыта в разделе, посвященном самооценке, но и в этом разделе, мы разберем варианты работы с личностной тревожностью.

Виды тревожности

В отечественной психологии тревожность дифференцируется на два основных вида: личностная и ситуативная .

Личностная тревожность – это готовность (установка) человека к переживанию страха и волнений по поводу широкого круга субъективно значимых явлений. Личностная тревожность представляет собой базовую черту личности, которая формируется и закрепляется в раннем детстве.

Она проявляется в типичной, ситуационно устойчивой (т.е. возникающей независимо от конкретной социальной обстановки) реакции человека – состоянии повышенного беспокойства – на угрожающую его личности ситуацию или кажущуюся таковой. Личностная тревожность обычно не существует как отдельная черта, она оказывает отрицательное влияние на формирование и развитие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мотив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Мотив избегания неудачи – это стойкая тенденция человека делать все от себя зависящее не для того, чтобы в каком-то деле добиться значительного успеха, а для того, чтобы выполнить его просто не хуже большинства других. Индивид, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее. Следовательно, с личностной тревожностью у человека обычно связан целый комплекс других отрицательных черт, и малую группу, порождающую у личности тревожность, следует рассматривать как препятствующую развитию данной личности.

Ситуативная тревожность – это показатель интенсивности переживаний, которые возникают по отношению к типичным событиям. Она может проявляться у разных людей в самых различных ситуациях, причем в одних она выступает отчетливо, а в других не проявляется вовсе. Например, есть люди, которые обнаруживают специфическую тревожность, повышенное состояние беспокойства на экзаменах, в других случаях жизни они ведут себя более уверенно и смело. Встречаются некоторые юноши, у которых особое беспокойство порождает ситуация общения с лицами противоположного пола. Есть такие люди, которым с трудом даются разговоры по телефону.

Первоначально у человека возникает только ситуативная тревожность, которая потом при неблагоприятных условиях может перерасти в личностную.

Помимо личностной и ситуативной тревожности необходимо охарактеризовать и такие ее разновидности, как:

• а) устойчивая тревожность в какой-либо сфере – тестовая, межличностная, экологическая и др. Ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную;
• б) общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека;
• в) частные виды тревожности – школьная; тревожность ожидания в социальном общении; "компьютерная" тревожность.

Соотношение страха и тревожности

Среди вопросов, по которым имеются расхождения исследователей, особое место занимает вопрос о соотношении тревожности и страха.

Страх определяется как эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности. Страхи варьируют в достаточно широком диапазоне оттенков: опасение, боязнь, испуг, ужас. Если источник опасности не определен или не осознан, то возникающее состояние называют тревогой. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избегания. В случае когда он достигает силы аффекта (панический страх, ужас), он способен навязать стереотипы поведения: бегство, оцепенение, защитную агрессию.

В отношении различий страха и тревожности наиболее распространена точка зрения, рассматривающая страх как реакцию на конкретную, определенную, реальную опасность, а тревожность – как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера. Согласно другой позиции страх испытывается при витальной угрозе, когда что-то угрожает целостности или существованию человека как живого существа, человеческому организму, а тревожность – при угрозе социальной, личностной. Опасность в этом случае грозит ценностям человека, потребностям "Я", его представлению о себе, отношениям с другими людьми, положению в обществе.

Таким образом, как страх, так и тревога являются адекватными реакциями на опасность, но в случае страха опасность очевидна, объективна, а в случае тревоги она скрыта и субъективна. Иначе говоря, интенсивность тревоги пропорциональна тому смыслу, который для данного человека имеет данная ситуация. Причины же его тревоги, в сущности, ему неизвестны, поэтому страх как эмоция характеризуется относительной кратковременностью, а тревожность – большей продолжительностью, сохраняющейся в некоторых случаях в течение всей жизни.

• См.: Прихожан, А. М. Психология тревожности. – СПб., 2009. – С. 97-103.

Введение ……………………………………………………. 3

Глава 1. Теоретические аспекты темы ……………………. 4

1.1. Характеристика интровертного типа ………………. –

1.2. Понятие тревожности………………………………… 6

1.3. Различение ситуативной и личностной тревож- ности ……………….………………………………… 12

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи активной и реактивной тревожности интроверта …...……..……… 14

Заключение ………………………………………………… 20

Список литературы ………………………………………… 21

Введение

В данной работе предпринята попытка установить соотношение между ситуативной и личностной тревожностью интроверта.

Для этого в эмпирической части работы нами использовалась шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч. Д. Спилберга – Ю. Л. Ханина. Данная методика позволяет сделать первые и существенные уточнения о качестве интегральной самооценки личности: является ли нестабильность этой самооценки ситуативной или постоянной, то есть личностной. Результаты методики относятся не только к психодинамическим особенностям личности, но и к общему вопросу взаимосвязи параметров реактивности и активности личности, ее темперамента и характера. Эта методика является развернутой субъективной характеристикой личности, что вовсе не уменьшает ее ценности в психодиагностическом плане.

Цель работы состоит в исследовании взаимосвязи между ситуативной и личностной тревожностью, для чего следует решить следующие задачи :

1. Проанализировать литературу по теме исследования.

2. Провести эмпирическое исследование на основе методики Ч. Д. Спилберга – Ю. Л. Ханина.

3. Обобщить сделанные выводы.

Гипотеза исследования такова: интроверта характеризует высокая реактивность при средней личностной тревожности.
Глава 1. Теоретические аспекты темы

1.1. Характеристика интровертного типа

Отличительной чертой интраверсии, в отличие от экстраверсии, которая прежде всего связывается с объектом и данными, является ориентация на внутренние личностные факторы.

Интроверты прежде всего интересуются собственными мыслями, своим внутренним миром. Для них больше характерны фантазии, чем для экстравертов. Интровертированная установка предполагает субъективный подход к миру. Каждый объект в восприятии интроверта выступает как субъект. Поэтому для интроверта характерен внутренний диалог. Письменная речь удается легче устной. Многие интроверты ведут дневники, куда заносят собственные мысли и чувства. Для интровертов выражение “лентяй” не является оскорблением, а излюбленной похвалой. Опасность для них заключается в том, что если слишком глубоко погрузиться в свое внутреннее Я, то можно утратить контакты с внешним окружением.

Характерна некоторая стилизация, используемая Юнгом в описании черт данного типа: «Интроверт не идет вперед, не приближается, он как будто находится в постоянном отступлении перед объектом. Он держится в стороне от внешних событий, не вступает в них, сохраняя отчетливую неприязнь к обществу, как только оказывается среди большого количества людей. В большом собрании он чувствует себя одиноким и потерянным. Чем многолюдней коллектив, тем сильнее возрастает сопротивление… Он человек необщительный… Его собственный мир – это безопасная гавань, заботливо выращенный за крепкой стеной сад, закрытый для публики и спрятанный от любопытных глаз. Самым лучшим остается своя собственная компания»

Неудивительно, что интровертная установка часто рассматривается как автоэроцентрическая, эгоцентрическая, эгоистическая и даже патологическая.

Кратко охарактеризовав проявления интроверсии, перейдем к эмпирическому исследованию.

1.2. Понятие тревожности

Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. Человек с повышенной тревожностью впоследствии может столкнуться с различными соматическими заболеваниями. Разобраться в феномене тревоги, а также в причинах ее возникновения достаточно сложно. В состоянии тревоги мы, как правило, переживаем не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на наши социальные взаимоотношения, на наше соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение. При этом следует учитывать, что состояние тревоги у разных людей может вызываться разными эмоциями. Ключевой эмоцией в субъективном переживании тревоги является страх.

Следует различать тревогу как состояние и тревожность как свойство личности. Тревога - реакция на грозящую опасность, реальную или воображаемую, эмоциональное состояние диффузного безобъектного страха, характеризующееся неопределённым ощущением угрозы (в отличие от страха, который представляет собой реакцию на вполне определённую опасность). Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, состоящая в повышенной склонности испытывать беспокойство в различных жизненных ситуациях, в том числе и тех, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают.

Наряду с попытками прийти к согласованному определению для описания состояния тревоги, исследователи пытаются выявить, в чем кроются истинные причины возникновения этого состояния. Среди возможных причин называются и физиологические особенности (особенности нервной системы - повышенная чувствительность или сензитивность), и индивидуальные особенности, и взаимоотношения со сверстниками и с родителями, и проблемы в школе и многое другое. Многие специалисты сходятся во мнении, что среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте - неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью.

Тревожность может порождаться как реальным неблагополучием личности в наиболее значимых областях деятельности и общения, так и существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определенных личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки и т.п.

Тревожность как свойство личности во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.

В целом, тревожность – это субъективное проявление неблагополучия личности, ее дезадаптации. Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грядущей опасности, является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальность при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному телу при постоянной тревожности.

Следовательно, тревожность – это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.

Так как, страх – самая главная составляющая тревожности, она имеет свои особенности. Функционально страх служит предупреждением о предстоящей опасности, позволяет сосредоточить внимание на ее источнике, побуждает искать пути ее избежания. В случае, когда он достигает силы аффекта, он способен навязать стереотипы поведения – бегство, оцепенения, защитную агрессию. Если источник опасности не определен или неопознан, в этом случае, возникающее состояние называется тревогой. Тревога – это эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагоприятного развития событий.

Л. И. Божович, определила тревогу, как осознаваемую, имевшую место в прошлом опыте, интенсивную болезнь или предвиденье болезни.

В отличие от Л. И. Божович, Н. Д. Левитов, дает следующее определение: «Тревога – это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях».

Психодинамический подход рассматривает тревожность следующим образом. Согласно З. Фрейду: «страх – это состояние аффекта, т.е. объединение определенных ощущений ряда «удовольствие – неудовольствие с соответствующими иннервациями разрядки напряжения и их восприятия, а также, вероятно и отражение определенного значимого события». Страх возникает из либидо, согласно З. Фрейду, и служит самосохранению, является сигналом новой, обычно внешней опасности.

З. Фрейд выделил 3 типа тревоги: реалистическую, невротическую и моральную. Он полагал. Что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом.

Представительница того – же направления, К. Хорни, утверждает, решающим фактором в развитии личности являются социальные отношения между ребенком и взрослым. В социальной теории личности К. Хорни выделяет две потребности, которые характерны для детства: потребность в удовольствии (в этом она согласна с З. Фрейдом) и потребность в безопасности, которую она считает главной потребностью, мотив которой быть мобильным, желанным и защищенным от опасности или враждебного мира. И в этом ребенок полностью зависит от своих родителей. Возможны 2 пути развития такой личности: если родители обеспечивают эту потребность, результат которой здоровая личность и второй путь, если защиты нет, то формирование личности идет патологическим путем. Однако основным результатом подобного дурного обращения со стороны родителей является развитие у ребенка установки базальной враждебности. Ребенок, с одной стороны, зависит от родителей, а с другой, испытывает по отношению к ним чувство обиды, негодования, что естественно приводит к защитным механизмам. В результате поведение ребенка, не ощущающего безопасность в родительской семье, направляется чувствами безопасности, страха, любви и вины, выполняющими роль психологической защиты, цель которой подавление враждебных чувств по отношению к родителю, чтобы выжить, все это ведет к базальной тревоге.

Согласно К. Хорни, чтобы преодолеть базальную тревогу, ребенок вынужден прибегать к защитным стратегиям, которые К. Хорни, назвала «невротическими потребностями». Всего выделила 10 таких стратегий. Все эти стратегии она подразделила на 3 основных категории: ориентация на людей, от людей и против людей. Иначе говоря, каждая из этих категорий направлена на снижение тревоги.

Согласно, Ч. Д. Спилбергеру, различают тревогу - как состояние и тревожность – как свойство личности. Концепция Ч. Д. Спилбергера находится под влиянием психоанализа, переоценивая влияние родителей в детстве на возникновение тревожности, недооценивая роль социального фактора. Различия в оценке, равных практических ситуаций у людей с разной тревожностью, приписывают, прежде всего, влиянию опыта и детства и отношением родителей к ребенку.

Сходную точку зрения имеет функциональный подход в изучении состояния тревоги. В. М. Астапов, утверждает, что для развития общей теории тревоги, как приходящего состояния и личностного свойства, необходимо выделить и проанализировать функции тревоги.

Функциональный подход позволяет рассматривать состояние тревоги, не только как ряд реакций, характеризующих состояние, но и как субъективный фактор, влияющий на динамику протекания деятельности.
1.3. Различение ситуативной и личностной тревожности

С 1950 года в мировой научной литературе появилось более 5000 статей и монографий по вопросам исследования тревожности как личностного свойства и тревоги как состояния. С годами эти два понятия постепенно сблизились в наименовании «тревожность», разделившись в то же время в определениях: «реактивная» и «активная», «ситуативная» (СТ) и «личностная» (ЛТ).

По Ю. Л. Ханину, состояния тревоги или ситуативная тревожность, обозначаемые одинаково: «СТ», возникают «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Напротив, личностная тревожность (ЛТ) как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. Следовательно, здесь речь идет об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением СТ. величина ЛТ характеризует прошлый опыт индивида, т. е. Насколько часто ему приходилось испытывать СТ».

Понятие ситуативной (актуальной), т. е. реактивной тревожности и понятие личностной, т. е. активной тревожности имеют не только специальный, описанный выше, но и более общий психологический смысл. Диагностика реактивной и активной тревожности позволяет достаточно определенно судить о проявлении двух основных особенностей поведения личности в плане ее отношения к деятельности, а именно:

1. По значению в баллах, полученному для реактивной тревожности, открывается возможность оценки параметра реактивности личности в смысле ее включенности, погруженности в деятельность, в ситуацию взаимодействия внутреннего и внешнего. В частности, в реактивности видится проявление индивидных свойств и отчасти свойств индивидуальности человека, а именно проявление психодинамики и темперамента в структуре свойств его личности. Высокая реактивность, по Я. Стреляу, отвечает темпераменту меланхолика, менее высокая – флегматика, а низкая реактивность – холерика и вслед за ним – сангвиника.

2. Рассуждая подобным же образом, по значению (в баллах), полученному для активной, личностной тревожности, можно предварительно оценить активность личности в плане ее характерологических свойств. Высокая активность соответствует сангвинии и меланхолии, а низкая – флегматии и холерии, - личностным состояниям и свойствам, адекватным мыслительному и практико-мыслительному типам характера.

Поскольку к интровертному типу, как правило, относятся меланхолики и флегматики, можно предположить, что интроверта характеризует высокая реактивность при средней личностной тревожности. Проведем эмпирическое исследование для доказательства этого предположения.
Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи активной и реактивной тревожности интроверта

Эмпирическое исследование проводилось нами в два этапа. На первом этапе из группы студентов нами были отобраны 10 типичных интровертов, для чего нами был использован следующий тест:

1. Даже незначительное событие может повлиять на важное для вас решение?

2. Вы часто “уходите в себя”, предаетесь воспоминаниям? Вы можете очень долго находиться под впечатлением от хорошего спектакля, фильма?

3. У вас немного друзей, вы с трудом сходитесь с людьми, незнакомыми компаниями? У вас один-два близких друга?

4. Вы лучше запоминаете какую-то ситуацию в целом, чем подробности?

5. Вам не нравится шум магнитофонов, транзисторов, громкий смех, разговоры в компаниях?

6. Вы предпочитаете иметь немного вещей, но только те из них, которые, как считаете, вам подходят?

7. Вы любите фотографироваться, вам нравятся сувениры, золотые или какие-то другие украшения?

8. Вы любите готовить?

9. Вы чувствуете себя уютно в большой компании, где можно остаться незамеченным (уединиться), в отличие от компании маленькой, где все на виду?

10. Вы трудно приспосабливаетесь к новой обстановке, ситуации, коллективу?

11. Вы упорно отстаиваете свои принципы?

12. Вы слишком мнительны в отношении своего здоровья? Вы все время думаете, что оно у вас не вполне хорошее, и это вас угнетает?

13. Вы способны долго заниматься волнующей вас проблемой прежде чем принять какое-то решение?

14. Иногда вам говорят, что вы видите мир не таким, какой он есть. Но вы не верите, что это так?

Нами были отобраны испытуемые, которые на 60 и более процентов вопросов ответили утвердительно.

На втором этапе исследования мы использовали шкалуреактивной (ситуативной) и личностной тревожности Ч. Д. Спилберга – Ю. Л. Ханина.

Шкала реактивной и личностной тревожности (ШРЛТ) имеет две самостоятельные подшкалы для отдельного измерения той и другой формы тревожности: подшкала оценки СТ с главным вопросом о самочувствии в данный момент и подшкала оценки ЛТ с формулировкой о самочувствии обычном. Поскольку ниже тревожность оцениваться может и по другим методикам, СТ и ЛТ имеют индексы: (СТ) и (ЛТ). Результаты оцениваются обычно в градациях:

До 30 баллов – низкая;

31 – 45 баллов – средняя;

Такого рода градации позволяют на универсальной шкале 20 – 80 соотнести полученные результаты с диапазонами (квартилями) нормального распределения индивидов с различной тревожностью по параметру активности.

Текст методики ШРЛТ

Инструкция к первой группе суждений о самочувствии. В зависимости от самочувствия в данный момент зачеркните наиболее подходящую для вас цифру: «1» – нет, это совсем не так; «2» – пожалуй, так; «3» – верно; «4» –совершенно верно.

1. Вы спокойны 1 2 3 4

2. Вам ничто не угрожает 1 2 3 4

3. Вы находитесь в напряжении 1 2 3 4

4. Вы испытываете сожаление 1 2 3 4

5. Вы чувствуете себя свободно 1 2 3 4

6. Вы расстроены 1 2 3 4

7. Вас волнуют возможные неудачи 1 2 3 4

8. Вы чувствуете себя отдохнувшим человеком 1 2 3 4

9. Вы встревожены 1 2 3 4

10. Вы испытываете чувство внутреннего удовлетворения 1 2 3 4

11. Вы уверены в себе 1 2 3 4

12. Вы нервничаете 1 2 3 4

13. Вы не находите себе места 1 2 3 4

14. Вы взвинчены 1 2 3 4

15. Вы не чувствуете скованности и напряжения 1 2 3 4

16. Вы довольны 1 2 3 4

17. Вы озабочены 1 2 3 4

18. Вы слишком возбуждены и вам не по себе 1 2 3 4

19. Вам радостно 1 2 3 4

20. Вам приятно 1 2 3 4

Ситуативная тревожность (СТ1) определяется по ключу:

(СТ1) = (3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18) – (1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20) + 50 = _

Инструкция ко второй группе суждений о самочувствии. Прочитайте (прослушайте) внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните (запишите) подходящую для вас цифру справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно . Цифры справа означают: «1» – почти никогда; «2» – иногда; «3» – часто; «4» –почти всегда.

1. Вы испытываете удовольствие 1 2 3 4

2. Вы быстро устаете 1 2 3 4

3. Вы легко можете заплакать 1 2 3 4

4. Вы хотели бы быть таким же счастливым

человеком, как и другие 1 2 3 4

5. Бывает, что вы проигрываете из-за того, что

недостаточно быстро принимаете решения 1 2 3 4

6. Вы чувствуете себя бодрым человеком 1 2 3 4

7. Вы спокойны, хладнокровны и собраны 1 2 3 4

8. Ожидание трудностей очень тревожит вас 1 2 3 4

9. Вы слишком переживаете из-за пустяков 1 2 3 4

10. Вы бываете вполне счастливы 1 2 3 4

11. Вы принимаете все слишком близко к сердцу 1 2 3 4

12. Вам не хватает уверенности в себе 1 2 3 4

13. Вы чувствуете себя в безопасности 1 2 3 4

14. Вы стараетесь избегать критических

ситуаций и трудностей 1 2 3 4

15. У вас бывает хандра, тоска 1 2 3 4

16. Вы бываете довольны 1 2 3 4

17. всякие пустяки отвлекают вас 1 2 3 4

18. Вы так сильно переживаете свои разочарования,

что потом долго не можете о них забыть 1 2 3 4

19. Вы уравновешенный человек 1 2 3 4

20. Вас охватывает сильное беспокойство,

когда вы думаете о своих делах и заботах 1 2 3 4

Личностная тревожность (ЛТ1) определяется по ключу:

(ЛТ1) = (2, 3, 4, 5, 8, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20) – (1, 6, 7, 10, 13, 16, 19) + 35 = _

Результаты оцениваются обычно в градациях:

До 30 баллов – низкая;

31 – 45 баллов – средняя;

46 баллов и более – высокая тревожность.

Проведя исследование, мы получили следующие результаты:

Поскольку показатели личностной тревожности испытуемых колеблются в среднем диапазоне величин: от 31 до 45, а показатели ситуативной весьма высоки – от 48 до 74 баллов, следовательно, эмпирическое исследование доказало выдвинутую во введении гипотезу о том, что интроверта характеризует высокая ситуативная тревожность при средней личностной тревожности.

Заключение

Отличительной чертой интраверсии, в отличие от экстраверсии, которая прежде всего связывается с объектом и данными, является ориентация на внутренние личностные факторы. Как показывают результаты исследований, различие между интравертами и экстравертами проявляются также в соотношении ситуативной и личностной тревожности.

В данной работе перед нами стояла цель , заключающаяся в исследовании взаимосвязи между ситуативной и личностной тревожностью. Для ее достижения в ходе исследования мы решили следующие задачи :

1. Проанализировали литературу по теме исследования.

2. Провели эмпирическое исследование на основе методики Ч. Д. Спилберга – Ю. Л. Ханина.

3. Обобщили сделанные выводы.

Проведенное исследование 10 интровертов показало, что их ситуативная тревожность весьма высока: от 48 до 74 баллов, а показатели личностной тревожности колеблются в среднем диапазоне величин: от 31 до 45. Таким образом, мы доказали гипотезу исследования, выдвинутую во введении: интроверта характеризует высокая ситуативная тревожность при средней личностной тревожности.

Список литературы

1. Астапов В. Н. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. №5.

2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

4. Психологический словарь. / Общ. ред. А. В. Петровского. М. Г. Ярошевского. М., 1990.

5. Психология и психоанализ характера. М., 2000.

6. Энциклопедия тестов. М., 1997.

Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. СПб., 2002.

Психология и психоанализ характера. М., 2000. С. 203.

Там же. С. 203 – 204.

Энциклопедия тестов. М., 1997.

Елисеев О. П. Практикум по психологии личности. СПб., 2002.

Эмоциональные переживания представляют собой важнейший компонент адаптивного поведения человека. Наиболее выраженные эмоциональные реакции, к которым относится и тревожность, как правило, возникают в критические моменты разбалансированности взаимодействия человека и среды. При этом важно, что и чувство тревоги и соответствующие ему поведенческие проявления - во многом результат субъективной оценки человеком внешних требований и своих внутренних ресурсов. Однако не следует забывать, что определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. Для каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность…

В психологическом феномене тревожности ученые выделяют две составляющие: тревожность как состояние и тревожность как личностную особенность.

Тревожность как состояние (ситуативная тревожность, реактивная тревожность, состояние тревоги) характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: динамичным напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию (ситуативную неспособность человека справиться с требованиями конкретной задачи и/или ожиданиями партнера, боязнь негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного отношения к себе) и отличается различной интенсивностью. Поскольку измерение ситуативной тревожности - это своеобразная одномоментная «фотография» эмоционального состояния индивидуума, ее уровень меняется с течением времени в зависимости от того, насколько человек расценивает свое окружение как опасное или угрожающее.

Тревожность как личностная особенность (личностная тревожность, активная тревожность) - это устойчивая индивидуальная характеристика степени подверженности человека действию различных стрессоров. Она отражает предрасположенность субъекта к тревоге и предполагает наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» объективно безопасных ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией (повышением реактивной тревожности). Как правило, интенсивность переживаний не соответствует величине реальной опасности и характеризует прошлый опыт индивида, то есть насколько часто ему приходилось испытывать состояние ситуативной тревоги.

Единственной методикой, позволяющей дифференцированно измерять тревожность и как личностное свойство и как состояние, является методика, предложенная Чарльзом Д. Спилбергером (Ch. D. Spielberger ) и адаптированная Юрием Ханиным.

Шкала ситуативной (реактивной) и личностной тревожности
Спилбергера-Ханина

Шкала состоит из двух подшкал для измерения двух форм тревожности: подшкалы оценки ситуативной тревожности, диагностирующей самочувствие в данный момент , и подшкалы оценки личностной тревожности, определяющей обычное самочувствие человека.

Подшкала оценки ситуативной тревожности (СТ)

Инструкция: в данный момент

1 - нет, это совсем не так
2 - пожалуй, так
3 - верно
4 - совершенно верно

Бланк для ответов (СТ)

Фамилия, имя, отчество

Подшкала оценки личностной тревожности (ЛТ)

Инструкция: Прочитайте внимательно приведенные ниже суждения. Оцените, насколько каждое из них соответствует тому, как вы себя чувствуете обычно . Поскольку правильных или неправильных ответов нет, отвечайте, не задумываясь. Проставьте отметку в графе, соответствующей вашему выбору:

1 - нет, это совсем не так
2 - пожалуй, так
3 - верно
4 - совершенно верно

Бланк для ответов (ЛТ)

______________________________________________________
Фамилия, имя, отчество

Обработка результатов

Показатели ситуативной и личностной тревожности подсчитываются по формулам.

Ситуативная тревожность:

СТ = ∑ 1 – ∑ 2 + 50 ,

где ∑ 1 - сумма баллов по таким пунктам подшкалы: 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18;
∑ 2 - сумма баллов по таким пунктам подшкалы: 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20.

Личностная тревожность:

ЛТ = ∑ 1 – ∑ 2 + 35 ,

где ∑ 1 - сумма баллов по таким пунктам подшкалы: 2, 3, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 14, 15, 17, 18, 20;
∑ 2 - сумма баллов по таким пунктам подшкалы: 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19.

Для облегчения процедуры подсчета баллов предлагаем воспользоваться Бланком для подсчета результатов.

Бланк для подсчета результатов

Сокращенный вариант
оценки ситуативной тревожности

Для оценки динамики и контроля состояния тревоги (например, до и после коррекции) можно применять сокращенную процедуру оценки ситуативной тревожности. При этом на заполнение бланка требуется всего 10–15 сек.

Инструкция: Прочитайте внимательно приведенные ниже суждения. Оцените, насколько каждое из них соответствует тому, как вы себя чувствуете в данный момент . Поскольку правильных или неправильных ответов нет, отвечайте, не задумываясь. Проставьте отметку в графе, соответствующей вашему выбору:

1 - нет, это совсем не так
2 - пожалуй, так
3 - верно
4 - совершенно верно

Бланк для ответов (СТ сокр.)

______________________________________________________
Фамилия, имя, отчество

Обработка результатов

Показатели оценки ситуативной тревожности по сокращенному варианту подсчитываются следующим образом:

СТ сокр. = ((∑ 1 - ∑ 2) + 15) : 4,

где ∑ 1 - сумма баллов по пунктам 2 и 5 подшкалы;
∑ 2 - сумма баллов по пунктам 1, 3 и 4 подшкалы.

Интерпретация полученных результатов

Итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно ориентироваться на следующие оценки тревожности:

• до 30 баллов - низкая;
• 31–44 балла - умеренная;
• 45 и более - высокая.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях (особенно, когда они касаются оценки его компетенции и престижа). Для коррекции этого состояния рекомендуется снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование у человека чувства уверенности в успехе. Очень высокая личностная тревожность может свидетельствовать о наличии невротического конфликта, который при неблагоприятных условиях способен спровоцировать эмоциональные срывы и даже психосоматические заболевания. Всегда следует помнить, что значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания.

Низкая тревожность сигнализирует о том, что испытуемый нуждается в повышении чувства ответственности и осознании реальных мотивов собственной деятельности. Но иногда очень низкая тревожность является свидетельством активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Известно, что тревога и тревожность тесно связаны со стрессом. Благодаря этому тесты, оценивающие выраженность тревожности, могут быть успешно использованы также и для диагностики уровня стресса. При этом, ситуативная тревожность будет характеризовать уровень стресса в данный момент, а личностная тревожность - уязвимость (или устойчивость) к воздействию различных стрессоров в целом.

Оценка тревожности как устойчивой черты личности важна при отборе персонала, формировании команд с учетом психологической совместимости, особенно для работы в условиях повышенной опасности, когда нужны исполнители ответственные, осторожные, способные к анализу и обобщению информации, избегающие конфликтных ситуаций.

Статья предоставлена нашему порталу
редакцией журнала

Главная » Вопросы о детском здоровье » Ситуативная тревожность. Диагностика ситуативной и личностной тревожности