Закономерности формирования зрительного восприятия у детей зпр. Особенности восприятия у детей с зпр

Ключевые слова

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ / РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЯ ВРЕМЕНИ / ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ОКРУЖАЮЩИХ ЯВЛЕНИЙ И ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ / / DEVELOPMENT OF THE TIME FEELING / FORECASTING OF THE SURROUNDING PHENOMENA AND PLANNING OF ACTIVITIES

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

Статья посвящена одной из актуальных тем коррекционной психологии развитию восприятия времени детьми с задержкой психического развития. Авторами высказывается гипотеза о необходимости формировать временные представления в процессе прогнозирования природных и социальных событий и планирования своих действий. Вводится понятие «ощущение времени», которое позволяет человеку осуществлять осознание и квантификацию своей деятельности на основе временных представлений. С учетом данной гипотезы было выделено шесть этапов процесса формирования ощущения времени у дошкольников с задержкой психического развития, составлена формующая программа, определено содержание работы по каждому этапу. Программа прошла апробацию в дошкольном учреждении для детей с задержкой психического развития . Статистическое сравнение экспериментальной и контрольной групп показало эффективность разработанной программы и косвенно подтвердило верность высказанной гипотезы.

Текст научной работы на тему «Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

А. Э. Симановский, Л. А. Вачеян

Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Статья посвящена одной из актуальных тем коррекционной психологии - развитию восприятия времени детьми с задержкой психического развития. Авторами высказывается гипотеза о необходимости формировать временные представления в процессе прогнозирования природных и социальных событий и планирования своих действий. Вводится понятие «ощущение времени», которое позволяет человеку осуществлять осознание и квантификацию своей деятельности на основе временных представлений. С учетом данной гипотезы было выделено шесть этапов процесса формирования ощущения времени у дошкольников с задержкой психического развития, составлена формующая программа, определено содержание работы по каждому этапу Программа прошла апробацию в дошкольном учреждении для детей с задержкой психического развития. Статистическое сравнение экспериментальной и контрольной групп показало эффективность разработанной программы и косвенно подтвердило верность высказанной гипотезы.

Ключевые слова: дети с задержкой психического развития, развитие ощущения времени, прогнозирование окружающих явлений и планирование деятельности.

A. E. Simanovsky, L. A. Vacheyan

Development of Time Perception by Preschool Age Children with Developmental Delay

The article is devoted to one of hot topics of correctional psychology - development of time perception by children with developmental delay. The authors present the hypothesis on necessity to create temporary representations in the course of forecasting of natural and social events and planning of the actions. The concept of time feeling is entered which allows the person to have understanding and quantification of his activities on the basis of temporary representations. On the basis of this hypothesis six stages of the process of forming the time feeling of preschool children with developmental delay have been allocated, the forming programme is constituted, the work content is determined by each stage. The programme has passed approbation in a preschool institution for children with developmental delay. Statistical comparison of experimental and control groups has shown efficiency of the developed programme and has indirectly confirmed fidelity of the stated hypothesis.

Keywords: children with developmental delay, development of the time feeling, forecasting of the surrounding phenomena and planning of activities.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что время является сложной категорией для понимания детьми дошкольного возраста. У дошкольников наблюдается смешение временных рамок, временных понятий, отсутствие точного речевого обозначения категорий времени (М. И. Васильева, Н. Е. Веракса, В. В. Давыдов, И. В. Кононенко, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Т. Д. Рихтерман, Т. С. Шевченко, Е. В. Щербакова и др.). Наиболее сложен процесс усвоения временных понятий для детей с задержкой психического развития. Известно, что для детей данной категории характерно нарушение познавательной деятельности, что затрудняет усвоение временных понятий и отношений, отличающихся специфичностью и абстрактностью. Традиционно в дошкольном образовании акцент делается на когнитивном аспекте формирования временных эталонов - на усвоении

временных представлений. Данная работа проводится на занятиях по формированию элементарных математических представлений и занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

Для лучшего усвоения временных категорий дети должны наблюдать за чередованием повторяющихся природных и социальных явлений и усваивать способы оценки этих временных периодов. Усвоение периодичности повторяемых явлений позволяет предсказывать их появление и планировать на этой основе собственную деятельность. Таким образом, трудности в усвоении временных отношений у таких детей приводят к проблемам не только в области понимания, но и в области саморегуляции, так как дети не в состоянии прогнозировать и планировать собственные действия.

Мы делаем акцент на последнием аспекте использования временных представлений, так как

считаем, что именно отсутствие чувства времени создает предпосылки для преобладания «полевого» поведения ребенка, неспособности его удержать заданную цель и объективно предвидеть последствия собственных действий, то есть для отсутствия необходимого для школьного обучения качества произвольности. Дети при этом не проявляют собственной волевой активности и часто становятся объектами манипулирования окружающих их взрослых или сверстников.

В качестве гипотезы данного исследования мы предположили, что при формировании временных представлений необходимо включать их в деятельность прогнозирования собственного поведения или поведения героев, с которыми ребенок может себя идентифицировать. Такой способ формирования позволит, помимо освоения временных категорий, также развивать ощущение времени, которое основано на состоянии причастности к изучаемой ситуации и представляет собой осознание и квантификацию своей деятельности и поведения на основе временных понятий. Чувство времени также должно закрепляться вместе с усвоением соответствующей временной лексики.

При этом мы учитываем, что у дошкольников еще не развита потребность в прогнозировании, на что обращает внимание Л. А. Регуш . Тем не менее, с одной стороны, ребенок в старшем дошкольном возрасте уже способен к внеситуативной познавательной активности (М. И. Лисина), а с другой - у него появляется «эмоциональное предвосхищение возможных последствий ситуации, которая может возникнуть, когда оно (действие) будет завершено» . В связи с этими особенностями психики дошкольника мы сформулировали несколько психолого-педагогических условий, необходимых для развития чувства времени:

1. Любые временные понятия и отношения необходимо «встраивать» в структуру предметного действия по прогнозированию и планированию собственных или чужих действий.

2. В процессе развития чувства времени педагог должен всегда соотносить актуальную ситуацию деятельности и ситуацию желаемого будущего (цели деятельности) для формирования эмоционально-пристрастного отношения к временному аспекту деятельности.

3. Временные параметры ситуации необходимо рассматривать как временные маркеры последовательности деятельности ребенка или героя, с которым ребенок может себя идентифици-

ровать. Это позволяет квантифицировать во времени ситуацию деятельности, осознать последовательность действий и причинно-следственные связи между разными этапами действия.

4. В процессе прогнозирования желательно максимально использовать образы воображения, опираясь на идею Л. М. Веккера, утверждавшего, что воображение дает возможность объединить симультанные образы, возникающие в процессе восприятия, во временную последовательность. Это позволяет сделать вероятностный прогноз ситуации, необходимый для эффективной регуляции деятельности, осуществления процессов выбора. И именно оно (воображение) способствует тому, что у человека формируются инвариантные представления о психическом пространстве и времени .

Работа по развитию чувства времени может проводиться как составная часть любого коррек-ционного занятия. Процесс коррекционного обучения следует организовывать так, чтобы неоднократно возвращаться к уже изученным темам, систематически закрепляя пройденное на различном речевом материале.

Развитие чувства времени у дошкольников с ЗПР следует осуществлять в несколько этапов. При этом традиционное формирование временных представлений также присутствует в методике формирования чувства времени как когнитивное основание этого чувства. При разработке методики были использованы материалы и методики Н. Я. Семаго, И. В. Ковалец, Т. Д. Рихтерман, Е. Н. Лебеденко, Л. А. Метневой, Э. Я. Удаловой, игры и упражнения Е. И. Соколовой, Т. М. Бондаренко, И. М. Новиковой, В. Н. Бачуриной, Ю. П. Сметаниной.

Было выделено шесть этапов формирования чувства времени у дошкольника с задержкой психического развития:

1 этап. Формирование представлений о биоритмах собственного тела и ритмах окружающей среды: суточное прогнозирование.

2 этап. Развитие субъективных ощущений длительности временных интервалов, формирование временных эталонов для долгосрочного прогнозирования (прогнозирование в течение года).

3 этап. На основе прогнозирования формирование способности планировать свою деятельность во времени (постепенный переход от краткосрочных планов к долгосрочным).

4 этап. Развитие представлений об основных временных единицах и понятиях и их вербализация (временные понятия как основания кванти-фикации поведения и деятельности, необходимые для их прогнозирования).

5 этап. Развитие понимания вербальных средств, обозначающих временную последовательность, и ее отражения с помощью устной речи (дифференциация временных понятий, усвоение новой временной лексики).

6 этап. Дальнейшее совершенствование понимания и употребления, сложных логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения.

Для обоснования необходимости организации коррекционно-развивающего обучения восприятию времени детей с ЗПР под нашим научным руководством Ю. П. Сметаниной и

Л. И. Сорокиной было организовано эмпирическое исследование на базе МДОУ ЦРР детского сада № 73 г. Костромы, а также МДОУ № 42 «Родничок» Ярославского района Ярославской области. В начале исследования для диагностики исходного уровня развития временных понятий детям предлагалось выполнить следующие задания:

1 блок. Представления о времени суток.

2 блок. Представления о «вчера», «сегодня», «завтра».

3 блок. Представления о временах года.

4 блок. Представления о месяцах.

5 блок. Представления о днях недели.

6 блок. Понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Полученные результаты показали, что у детей с ЗПР не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений. Дети не только не могут исправить ошибку, допущенную экспериментатором при построении предложения, но часто не замечают ее вовсе. Дети с ЗПР не понимают логико-грамматических конструкций, выражающих временные отношения. Ни у кого из обследуемых детей с ЗПР не выявлен высокий уровень успешности. У 73,3 % обследованных детей с ЗПР зарегистрирован средний уровень и у 26,7 % - низкий уровень успешности выполнения тестовых заданий. Таким образом, полученные нами результаты в целом соответствовали

имеющимся литературным данным о низком уровне развития временных представлений у дошкольников с задержкой психического развития.

На основе разработанной концепции формирования чувства времени была создана программа «Путешествие в страну «Время». С учетом выделенных шести этапов были определены задачи программы и разработан подробный учебно-тематический план, описано содержание программы для каждого этапа. На занятиях по программе использовалось специальное оборудование: сказочный персонаж «Времясчетик»; коробка с 18 отделениями в виде домика для съемных листков календаря; игровой модуль «Часы»; игровой модуль «Части суток»; игровой модуль «Дни недели»; игровой модуль «Месяцы»; игровой модуль «Времена года»; модель «Год» в виде кольца; фишка с изображением детей; картинки с изображениями частей суток, времен года и т. д.; листы с заданиями по пройденной теме на каждого ребенка; часы-конструктор; песочные часы 1-3-5-минутные на подгруппу детей и т. д.

Разработана логическая схема построения занятий:

1 часть. Ритуал начала занятия: приветствие персонажа «Времясчетик»; определение местонахождения на модели «Год».

2 часть. Основное содержание занятия: беседа, дидактические игры, предметно-практическая деятельность, работа в тетради.

3 часть. Ритуал окончания занятия: подведение итогов занятия, прощание с «Времясчети-ком» .

Апробация программы была проведена учи-телем-дефектологом Ю. П. Сметаниной под нашим научным руководством. Базой исследования стал МДОУ ЦРР детского сада № 73 г. Костромы. В исследовании участвовали 15 мальчиков с диагнозом Б 83 6-7 лет (7 детей - экспериментальная группа и 8 - контрольная группа). Для оценки эффективности программы было организовано повторное обследование детей, принявших участие в программе. При этом с экспериментальной группой детей проводились занятия по разработанной нами программе, с детьми контрольной группы занятия проводились по обычной программе детского сада.

номер блока методи

1 - представления о частях суток.

2 - представления о понятиях «вчера», «сегодня», «завтра».

3 - представления о временах года.

4 - представления о месяцах.

5 - представления о днях недели.

6 - понимание обратимых активных и пассивных конструкций.

Рис 1. Результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп в ходе контрольного этапа формирующего эксперимента (в баллах)

После проведенной коррекционной работы 13,3 % экспериментальной группы показали высокий уровень успешности, 36,7 % - средний уровень, низкий уровень не выявлен ни у одного ребенка (0 %).

Дети стали значительно лучше ориентироваться в частях суток и их цикличности. Уверенно определяют и называют времена года, хорошо знают их последовательность. Хуже всего оказались сформированы представления о месяцах, что вполне объяснимо: материал является сложным даже для детей с нормальным психическим развитием.

Чтобы убедиться в положительной динамике в экспериментальной группе и оценить различия между показателями контрольной и экспериментальной групп после проведения формирующего эксперимента, при обработке данных использовался статистический и-критерий Манна-Уитни. иэмп = 8, икр = 13, р = 0,05. Показатели находятся в зоне значимости, что свидетельствует о статистически значимых различиях между выборками. Таким образом, можно сделать вывод, что разработанная нами программа эффективна.

Эффективность программы, ориентированной на прогнозирование и планирование, показывает, что такой подход позволяет сформировать чувство времени и связанные с ним временные представления даже у такой сложной категории детей, как дети с задержкой психического развития. С нашей точки зрения, это является предпосылкой для формирования в дальнейшем у таких детей регулятивных и волевых качеств личности.

Библиографический список

1. Вачеян, Л. А. Коррекция восприятия времени дошкольниками с задержкой психического развития [Текст] / Л. А. Вачеян // Комплексное сопровождение образования лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы конференции «Чтения Ушинско-го». - Ярославль: Изд-во ЯГПУ 2013. - С. 58-64.

2. Веккер, Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов [Текст] / Л. М. Веккер. - М. : Смысл, 1998. - 685 с.

3. Запорожец, А. В. Неверович, Я. З. К вопросу о генезе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка [Текст] / А. В. Запорожец, Я. З. Неверо-вич // Вопросы психологии. - 1974. - № 6. - С. 66.

4. Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего [Текст] / Л. А. Регуш. -СПб. : Речь, 2003. - 352 с.

Bibliograficheskij spisok

1. Vachejan, L. A. Korrekcija vosprijatija vremeni doshkol"nikami s zaderzhkoj psihicheskogo razvitija / L. A. Vachejan // Kompleksnoe soprovozhdenie obrazovanija lic s ogranichennymi vozmozhnostjami zdorov"ja. Materialy konferencii «Chtenija Ushinskogo». - Jaroslavl" : Izd-vo JaGPU, 2013. -S. 58-64.

2. Vekker, L. M. Psihika i real"nost": edinaja teorija psihicheskih processov / L. M. Vekker. - M. : Smysl, 1998. - 685 s.

3. Zaporozhec, A. V. Neverovich, Ja. Z. K voprosu o geneze, funkcii i strukture jemocional"nyh processov u rebenka / A. V. Zaporozhec, Ja. Z. Neverovich // Voprosy psihologii. - 1974. - № 6. - S. 66.

4. Regush, L. A. Psihologija prognozirovanija: uspehi v poznanii budushhego / L. A. Regush. - SPb. : Rech", 2003. - 352 s.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №61»

КОНСУЛЬТАЦИЯ

ВОСПИТАТЕЛЕЙ И РОДИТЕЛЕЙ

Тема: «Особенности развития детей

с задержкой психического развития»

провела:

учитель –дефектолог:

Кодинцева

Юлия Олеговна

Хотьково 2011

Задержка психического развития

1. Введение.

2. Причины возникновения ЗПР

3. Особенности памяти, внимания, восприятия, при задержке психического развития

Специфические особенности памяти детей с ЗПР

Внимание

Причины нарушенного внимания.

Восприятие

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР

4. Особенности мыслительной деятельности детей с ЗПР

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР

5. Особенности речевых процессов при ЗПР

Причины нарушения речи

6. Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

4. Заключение

Введение.

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психиатрии , именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) – синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. Причины биологического характера;

2. Причины социально – психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации, резус - конфликт и т. д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни – пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т. д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:

1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т. д.

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.

При систематике ЗПР и выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм – нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быт гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения – резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально –астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Классификация основных видов ЗПР по опирается на классификацию Власовой – Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

ЗПР конституционального характера (причина возникновения – не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т. п.

ЗПР психогенного происхождения (причина –неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т. п.)

ЗПР церебрально-астенического генеза. (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство – снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Особенности памяти, внимания, восприятия

при задержке психического развития

Память:

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности. В исследовании

(1969) эта проблема была подвергнута специальному изучению. Одна из применявшихся в работе экспериментальных методик предусматривала использование задания, цель которого состояла в раскладывании картинок с изображениями предметов на группы в соответствии с начальной буквой названия этих предметов. Было выявлено, что дети с задержкой развития не только хуже воспроизводили словесный материал, но и тратили на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключалось не столько в неординарной продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Дети с ЗПР самостоятельно почти не предпринимали попыток добиться более полного припоминания и редко применяли для этого вспомогательные приемы. В тех случаях, когда это все же происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использовался не для припоминания нужных слов, начинающихся на определенную букву, а для придумывания новых (посторонних) слов на ту же букву. В исследовании изучалась зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от характера материала и особенностей деятельности с ним у младших школьников с ЗПР. Испытуемые должны были устанавливать смысловые связи между единицами основного и дополнительного наборов слов и картинок (в разных комбинациях). Дети с ЗПР обнаружили затруднения при усвоении инструкции к сериям, требующим самостоятельного подбора существительных, подходящих по смыслу к предъявленным экспериментатором картинкам или словам. Многие дети не поняли задание, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. При этом они, в отличие от нормально развивающихся дошкольников, не могли адекватно оценить свои возможности и были уверены, что знают, как выполнять задание. Выявились отчетливые различия как по продуктивности, так и по точность и устойчивости непроизвольного запоминания. Количество правильно воспроизводимого материала в норме было выше в 1,2 раза.

отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.

Указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания;

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;

Преобладание наглядной памяти над словесной;

Снижение произвольной памяти;

Нарушение механической памяти.

Внимание:

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации – нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения: низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость.

В исследовании ярко проявились особенности внимания у детей

с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи

Колебаний внимания, большое количество отвлечений,

Быстрая истощаемость и утомляемость.

Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т. д.

Восприятие:

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Особенности развития мыслительных процессов у детей с ЗПР

Эту проблему изучали, и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

Уровень развития внимания;

Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

Уровень развития речи;

Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности.) .

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить.

Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.

По мнению, «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Особенности речевых процессов при ЗПР

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонема тического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Проведенные исследования и показали, что при ЗПР недоразвитие речевой деятельности напрямую влияет на уровень интеллектуального развития. Можно выделить три плана когнитивных предпосылок развития речи:

· уровень интеллектуального развития ребенка отражается на структуре семантического поля;

· уровень сформированности операций мыслительной деятельности сказывается на уровне языковой компетентности;

· речевая деятельность коррелирует с процессами познавательной деятельности .

Причинами нарушения речи могут быть различные факторы или их сочетания:

· трудности в различении звуков на слух (при нормальном слухе);

· повреждение во время родов речевой зоны, расположенной на макушке;

· дефекты в строении речевых органов - губ, зубов, языка, мягкого или твёрдого нёба. Примером могут служить короткая уздечка языка, расщелина верхнего неба, называемая в народе «волчьей пастью», или неправильный прикус;

· недостаточная подвижность губ и языка;

· неграмотная речь в семье и др.

Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях и отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.

Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:

1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;

2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;

3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.

Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.

У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности из-за несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.

Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.

Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.

Изучение особенностей развития интеллектуальной и эмоциональной сферы позволило увидеть, что симптомы ЗПР очень резко проявляются в старшем дошкольном возрасте, когда перед детьми ставятся учебные задачи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Требования к обучению, учитывающие особенности детей с ЗПР:

Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Список использованной литературы:

и О детях с отклонениями в развитии. М.1985 г.

Дети с ЗПР/ под ред. М., 1983 г.

Лебединский психического развития у детей. М., 1984 г.

и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1980 г.

Стрекалова логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, № 4, 1982 г.

Ульенкова дети с ЗПР. М., 1990 г.

Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. , 1995 г.

""Нарушения психического развития у детей"" М, 1984г.

О детях с отклонениями в развитии. М., 1973 г.

Дети с ЗПР/ под ред. , м,. 1984 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.

Поддубная процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР// Дефектология, №4. 1980 г.

Стрекалова наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

Стрекалова логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.

Ульенкова дети с ЗПР. М., Педагогика, 1990 г.

Особенности памяти, внимания, восприятия при задержке психического развития

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности.

Снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания,

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

Преобладание наглядной памяти над словесной,

Снижение произвольной памяти.

Нарушение механической памяти.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации нарушение интереса.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», «Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

У ребенка с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Необходимо отметить особенности развития мышления у детей с задержкой психического развития.

уровень развития внимания;

уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

уровень развития речи;

уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

Уровень развития внимания;

Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем

богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

Уровень развития речи;

Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных

механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР :

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. При предъявлении инструкции к заданию, многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее

получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3 Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать

образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2. Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления.

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого отклонения и его прогноз будут более благоприятны. В знакомых ситуациях такой ребенок ориентируется достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность и фрагментарность знаний об окр. мире. Восприятие таких детей неполноценно и не поставляет достаточной инф-ции. Нарушены не тольео отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая мотивационно-целевой и операциональный компоненты. Свойственна общая пассивность восприятия, что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой.

Низкий уровень анализирующего наблюдения:

ограниченный объем анализа;
преобладание анализа над синтезом;
смешение существенных и несущественных признаков;
преимущественная фиксация внимания на видимых различиях объектов;
редкое использование обобщенных терминов и понятий.

Недостатки зрительного восприятия сочетаются с проблемой формирования мыслительной дея-сти и снижают их возможности в обучении, хорошо выделяя контурные фигуры, перечеркнутые линиями и штрихами, такие дети затрудняются при вычленении изображений, наложенных друг на друга, с ошибками понимают задания, связанные с определением направлений, ориентированной на плоскости листа. Дети плохо анализируют формы геометрических фигур, не могут соотнести предметы, но по 2-3 признакам (цвет, форма, величина). Скорость восприятия детей с ЗПР характеризуется выраженной замедленностью. Им требуется больше времени для приема и переработки инф-ции.

Недостатки восприятия отрицательно сказываются на развитии всех произвольных видов деят-сти, особенно у детей с ЗПР церебрально-органическим генезом. Нарушены такие свойства восприятия:

предметность,
структурность (трудности в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе контурных и схематических изображениях).

Кроме того страдает целостность:

трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое;
трудности в достраивании целостного образа по какой-либо его части;
целостный образ из отдельных элементов формируются замедленно (пазлы).

Особенности восприятия детей с ЗПР:

затруднения в узнавании предметов, предъявляемых в непривычном ракурсе;
ошибаются в узнавании предметов на контурных и схематических изображениях, особенно перечеркнуты или наложены друг на друга;
замедленное рассматривание объектов (кратковременное восприятие);
трудности при создании зрительного образа;
сложно выделять объекты или фигуры на фоне «шума»;
смешение сходных по начертанию букв;
на детей отрицательно влияет усложнение объектов и ухудшение внешних условий воспитания.

Недостатки слухового восприятия у детей проявляются в фонематических нарушениях (плохо дифференцируют звуки, с трудом выделяют порядок и последовательность в слове). Сформированность пространственных представлений у детей проявляется в затруднениях право-лево ориентации. У 8% детей выявлена недостаточная оптико-пространственная ориентировка в предметных изображениях, у 64% - ошибки в оптико-пространственной ориентировке букв. Дети затрудняются при необходимости дать вербальный отчет в процессе ориентировки в пространстве. Затруднения при формировании представлений о пространственных отношений объясняются недоразвитием процессов пространственного анализа и синтеза.

При отсуствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности восприятие детей с ЗПР неполноценно и не поставляет достаточной информации. Вследствие этого отмечаются недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире.

Недостаточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам. В наибольшей мере эти недостатки проявляются при усложнении и ухудшении восприятия, когда, например, изображения демонстрируются перевернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость.

Эти недостатки восприятия и внимания обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем мире, «не видит» много из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины. Поэтому демонстрация наглядного материала должна сопровождаться подробными словесными комментариями. Необходимо привлекать внимание детей к существенным деталям изображения, которые иначе могут остаться вне поля зрения учеников; всгда помнить о том, что у детей с ЗПР замедлен процесс переработки информации. Давать на это время. В условиях кратковременного восприятия объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», неувиденными. причем скорость восприятия становится заметно ниже при любом отклонении от нормальных условий. такое действие оказывает малая освещенность, наличие по соседству других аналогичных предметов, частая смена сигналов. Поэтому нежелательно вывешивать на стенах класса наглядные пособия, плакаты, панно, которые не относятся к теме урока. Все лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов детей. В частности это относится к написанному на доске: не используемые в данный момент надписи лучше закрывать.

32.Дифференциальная диагностика задержки психического развития и умственной отсталости

Вопросами дифференциальной диагностики ЗПР и сходных с ней состояний занимались многие отечественные ученые: Забрамная, Лубовский, Мастюкова

На ранних этапах развития ребенка трудность представляет разграничение случаев грубого речевого недоразвития, моторной алалии, олигофрении, мутизма и ЗПР

Особенно важно различать умственную отсталость и зпр церебрально органического генеза.

при задержке развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов, т.е характерны парциальность, мозаичность в развитии компонентов психической деятельности ребенка

при умственной отсталости отмечается тотальность и иерархичность нарушений психической деятельности ребенка. Тотальность проявляется, прежде всего, в органическом недоразвитии всех нервно-психических функций, начиная с низших и кончая высшими, обеспечивающими познавательные процессы. Иерархичность выражается, во-первых, в том, что недостаточность восприятия, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы, моторики всегда выражена меньше, чем недоразвитие мышления. Во-вторых, иерархичность отражена и в самой структуре недостаточности каждой их психических функций: всегда более страдает уровень, связанный с функцией отвлечения и обобщения.

Наибольшее выражение это находит в недостаточности речи. Даже при сохранности грамматического строя и достаточном словарном запасе в речи мало отражена функция обобщения.

Пассивное внимание сохранено в большей степени, чем активное

Механическая память может быть удовлетворительной, но всегда страдает память смысловая. Внешние признак предметов запоминаются лучше. Запоминание и воспроизведение явлений, элементы которых объединены внутренней связью, наиболее затруднено.

В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией. И отсутствуют или очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности.

2. в сравнении с умственно отсталыми детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциальные возможности развития их познавательной деятельности, и в особенности высших форм мышления-обобщения, сравнения, анализа, синтеза, отвлечения, абстрагирования

3. в отличие от умственной отсталости, при которой страдают собственно мыслительные функции: обобщение, сравнение, анализ, синтез, - при ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. К ним относятся такие психические процессы как внимание, восприятие, сфера образов-представлений, зрительно-двигательная координация, фонематический слух.

4.для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики, в то врем как умственно отсталых детей данный феномен экспериментально не выявлен.

5.при обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения дети способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым, помощь которого они хорошо принимают. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

6.игровое предъявление заданий повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР, в то время как для умственно отсталых дошкольников оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания с выполнения задания.

7.у детей с ЗПР имеет интерес к предметно-манипулятивной и игровой деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР, в отличие от таковой у умственно отсталых дошкольников носит эмоциональный характер. Мотивы определяются целями деятельности, правильно выбираются способы достижения цели, но содержание игры не развернуто. В ней отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а «застревают» на уровне сюжетной игры. Их умственно отсталые сверстники остаются на уровне предметно-игровых действий.

8.для детей с ЗПР характерна большая яркость эмоций, которая позволяет им более длительное время сосредотачиваться на выполнении заданий, вызывающих их непосредственный интерес. При этом, чем больше ребенок заинтересован в выполнении задания, тем выше результаты его деятельности. Подобный феномен не отмечается у умственно-отсталых детей. Эмоциональная сфера умственно-отсталых детей не развита, а чрезмерно игровое представление заданий часто отвлекает ребенка от решения самого задания и затрудняет достижение цели.

9. дети с ЗПР осознают свою несостоятельность в школе, в интеллектуальной деятельности. Это ведет либо к компенсации в какой-либо сфере, либо к нарушению поведения. У умственно отсталых детей, как правило, нет чувства состоятельности, критичности поведения.

10. в соматическом облике детей с ЗПР в основном отсутствует диспластичность, в то время как у умственно отсталых дошкольников она наблюдается достаточно часто.

Безусловно, это не все отличительные признаки, учитываемые при разграничении ЗПР и умственной отсталости. Не все они одинаковы по своей значимости. Однако знание этих признаков позволит отдифференцировать эти состояния.

Главная » Гала » Закономерности формирования зрительного восприятия у детей зпр. Особенности восприятия у детей с зпр

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

Похожие темы научных работ по психологическим наукам, автор научной работы - Симановский Андрей Эдгарович, Вачеян Лариса Александровна

Текст научной работы на тему «Развитие восприятия времени у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

Особенности эмоционального развития детей с ЗПР

32.Дифференциальная диагностика задержки психического развития и умственной отсталости

Особенно важно различать умственную отсталость и зпр церебрально органического генеза.