УДК 378:37.026.9

Ю.Г. Резникова

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В статье анализируется проблема становления творческой самостоятельности студентов как основы профессиональной компетентности будущего педагога, рассматривается структурные компоненты творческой самостоятельности, условия, методы и формы, способствующие ее развитию.

Ключевые слова: компетентностный подход, самостоятельность, творческая самостоятельность, структура творческой самостоятельности, условия, методы, формы развития творческой самостоятельности.

The article deals with the problem of creative independence development which is viewed as the basis for the professional competence of future teachers. The article gives the description of the structure of creative independence, conditions, methods and forms of its development.

Keywords: competence approach, independence, creative independence, the stucture of creative independence; conditions, methods, forms of creative independence development.

Изменения, происходящие во всех сферах развития современного общества, а также вхождение России в Болонский процесс инициировали переход высшего образования от знаниево-ориентированной к компетентностной парадигме. Современная система образования должна способствовать развитию таких качеств выпускника как самостоятельность, инициативность, мобильность, конструктивность. Будущий специалист должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, уметь принимать самостоятельные умозаключения, быть готовым к решению проблем, нести за них ответственность. В связи с этим одной из задач подготовки будущего педагога является формирование у студентов самостоятельности как черты характера, как основы компетенции будущего профессионала, позволяющей «без посторонней помощи, основываясь на знаниях, умениях, убеждениях, жизненном опыте, ставить задачи, контролировать волю и настойчивость для достижения цели». Высококвалифицированный учитель - это педагог, способный самостоятельно находить нестандартные, инновационные решения профессиональных педагогических задач. Сегодня, как никогда ранее, идея развития творческой самостоятельности будущего учителя актуализируется в процессе профессиональной подготовки.

По мнению ученых, для развития педагогического творчества будущему учителю важно с самого начала предоставить максимальную самостоятельность, которая признается исследователями одновременно и качеством личности профессионала, и средством достижения профессионализма.

Исследования А.К. Марковой, Е.А. Климова, и др. доказывают, что полноценная профессиональная деятельность выражается в абсолютной самостоятельности человека как субъекта труда.

Это утверждение имеет прямое отношение к работе педагога. В.А. Кан-Калик, Е.И. Рогов и др. соотносят самостоятельность с педагогическим творчеством и определяют этот уровень как личностно самостоятельным. Собственно творчество - это самостоятельное решение проблемы (Стоуне, 1984).

Анализ научных работ (С.В. Акманова, Н.В. Бочкина, П.И. Пидкасистый, Н.П. Чанилова и др.) показал, что многие учёные рассматривают самостоятельность как качество личности, в значительной степени определяющее не только эффективность выполнения профессиональных обязанностей, но и отражающее способность личности к саморегулированию своего мышления. Ссамостоятельность выступает как условие продуктивных мыслительных процессов. Ее наличие можно считать показателем высоких способностей к познавательной деятельности.

Самостоятельность человека всегда выражает личность в целом, в единстве ее интеллектуальных, эмоциональных и волевых сторон (Данилов, 1972). Это качество придает личности устойчивость, во многом определяет процесс адаптации человека к стрессам, повышенным интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам (Ростовецкая, 1975).

Как личностное свойство самостоятельность заключается в умении составлять и осуществлять программу деятельности в соответствии с объективно изменяющимися условиями в относительной независимости от группового и индивидуального давления (Петровский, 1973). Люди с высоким уровнем самостоятельности независимы и ответственны. У них проявляется склонность к творческим видам деятельности, непрерывному углублению знаний, прослеживается желание учить других. Людей самостоятельных отличает контактность, интерес к людям, интеллектуальная и эмоциональная защи-

щенность, самообладание, трезвость мышления.

Проанализировав многообразие точек зрения на сущность самостоятельности, мы пришли к выводу, что творческую самостоятельность можно понимать в двух аспектах: как качество личности и как деятельность. Следовательно, творческая самостоятельность - это интегральное понятие, которое мы рассматриваем, как способность ориентироваться в ситуации самостоятельного решения проблем, умения генерировать новые идеи, нетрадиционные способы решения задач. Применительно к педагогической деятельности можно уточнить характеристики, присущие творческой самостоятельности: постоянное расширение имеющихся знаний, осознанное стремление к самообразованию; умение ставить перед собой определенную педагогическую задачу, ориентация на творческий поиск ее решения, умение произвести педагогический анализ собственных действий и дать им оценку; осмысленная потребность в обогащении своего педагогического опыта.

Опираясь на педагогические исследования (И.К. Кондаурова, И.Я. Лернер, Н.А. Половни-кова и др.), в структуре творческой самостоятельности мы рассматриваем следующие компоненты: мотивационный, когнитивно-

деятельностный и рефлексивный.

Мотивационный компонент творческой самостоятельности представляет собой систему развития мотивационно-ценностных, эмоцио-нально-волевых отношений, которые в целом можно обозначить как потребность в осознании самого себя как личности и субъекта учебнопрофессиональной деятельности, что является главной линией развития побудительных сил творческой самостоятельности, позиционирование к творческой деятельности, формирование позитивного отношения к творческой деятельности, установка на развитие самостоятельности как качества личности, осознание значимости и личностной ценности наличия умений творческой деятельности.

В когнитивно-деятельностный компонент входят знания приемов творческой деятельности, способов генерирования нестандартных идей и умения использовать их для решения нестандартных педагогических ситуаций, умения планировать и проектировать самостоятельную творческую деятельность.

Рефлексивный компонент предполагает владение оценочными умениями результатов своей деятельности, опыта самостоятельной творческой деятельности, оценку самодвижения в освоении творческих умений. Подобный подход к

структуре познавательной самостоятельности позволяет выстраивать систему мер развития разных уровней творческой самостоятельности обучающихся. Среди них мы рассматриваем наличие некоторых педагогических условий, обеспечивающих успешность формирования творческой самостоятельности.

Важным, на наш взгляд, является способ организации учебного взаимодействия преподавателей и студентов. Эффективным в данном случае является обеспечение субъект-субъектных отношений и диалогического общения. Педагогическое взаимодействие между студентом и преподавателем должно выстраивается в фаси-литационном режиме. Только в этом случае студенты воспринимают цели преподавателя как свои собственные, что существенно влияет на успех, обеспечивает высокий уровень активности, осознанности и мотивированности их действий. Такая ситуация предполагает состояние творческой раскрепощенности студентов, позволяет принять им роль субъекта деятельности.

Существенно стимулирует самостоятельность учебное или научное сотворчество, совместное с преподавателем решение реальной научной или профессиональной проблемы. В этом случае преподаватель уже не может руководить процессом профессионального становления, только оказать помощь, а студент становится равноправным партнером совместной деятельности, принимает на себя роль ассистента, несущего ответственность за ход и результат работы. «Диадность в усвоении знаний» (А.В. Качалов) активизирует самостоятельное и осмысленное участие студентов в деятельности, значительно повышает мотивацию самостоятельности

Результативность развития творческой самостоятельности зависит от включения студентов в разнообразные формы и виды творческой деятельности, предполагающие, что студенты вовлечены в учебную, познавательную деятельность, связанную с творческим поиском и созданием творческого результата.

Применение в обучении проблемных методов также стимулирует установку на самостоятельное открытие нового знания. Учебный материал, включаемый в содержание образования и используемый для развития самостоятельности, должен быть проблематизирован не только по способам предъявления, но и по содержанию. Причем эти знания должны иметь личностную ценность для обучающихся. Одним из вариантов проблемного обучения может быть задачный подход, в котором развитие творческой само-

стоятельности осуществляется за счет приобщения студентов к будущей профессиональной деятельности с помощью анализа задач, моделирующих реальные педагогические ситуации. Анализ педагогической действительности позволяет студентам увидеть себя в роли учителя, приобрести определенный опыт нахождения педагогически целесообразных решений, помогает в дальнейшем оперативно и обоснованно ориентироваться в подобных ситуациях. Ситуативные задачи являются соединительным звеном теории с практикой. Значимым является насыщение учебно-познавательного процесса творческими задачами: задания на рефлексивную догадку, интеллектуальный поиск, творческую интерпретацию и пр. При их решении повышается удельный вес исследовательских и оценочных операций. Такие задачи предполагают выработку и принятие собственных решений как в учебной ситуации, так и в реальной школьной практике, осуществляется перевод знания в средство нового познания.

Результативность формирования творческой самостоятельности связана с самоконтролем, способностью к самоанализу, самооценке своих действий, качеств личности. В этом случае учебная деятельность студента в процессе формирования творческой самостоятельности будет осмысленной, осознанной, позволит самостоятельно находить и предупреждать ошибки, допущенные в ходе решения творческих задач.

Существенным в развитии самостоятельности является создание благоприятного психологического климата в учебном процессе, ситуаций успеха, которые формируют у обучающихся уверенность в своих силах, поддерживают желание к самостоятельным действиям, существенно повышают оригинальность мышления, раскрепощенность поведения.

Одним из способов решения рассматриваемой проблемы может быть специальное развитие у студентов в рамках селективных курсов воображения, фантазии, интуиции, нетрадиционного мышления (например, «Развитие фантазии у студентов», «ТРИЗ-педагогика» и т.п.).

Подводя итог, можно констатировать, что только педагогически правильно инструментированная самостоятельная работа студентов может развивать самостоятельность не только как совокупность определенных интеллектуальных умений и навыков, но и как качество личности.

этого списка традиционный лекционный курс, необходимо только перенести акцент с информационной функции, на функцию развития мышления, поисковых умений, самооналаиза. В практике вузовского обучения давно известны проблемные лекции, на которых знания вводятся как «неизвестное», которое необходимо «открыть». Проблемность на лекции понимается достаточно широко: это и проблемное изложение лектором учебного материала, постановка проблемных вопросов аудитории, решение проблемных задач, сопоставление разных точек зрения, связь учебного материала с жизненным опытом студентов, предложение сформулировать некоторые определения или понятия, выбрать из нескольких определений одно и аргументировать выбор, сделать выводы и т.п. Проблемная лекция побуждает к самостоятельному поиску, включает творческое мышление, обеспечивает успешное усвоение знаний.

Применяются в учебном процессе провокационные лекции, т.е. лекции с запланированными ошибками, которые должны обнаружить студенты. Такой вид лекции активизирует внимание студентов, развивает их мыслительную деятельность, умения выступать в роли экспертов, рецензентов и т.д. Лекции-пресс-конференции и лекции-дискуссии предполагают свободный разговор преподавателя со студентами по теме лекции, взаимный обмен информацией, мнениями, взглядами по обсуждаемой проблеме, что серьезным образом актуализирует субъектную позицию учащихся, повышает их самооценку.

В связи с тем, что обучение должно осуществляется в условиях постоянного, активного взаимодействия всех субъектов образовательного процесса, использование интерактивных методов обучения является наиболее перспективным. Среди методов интерактивного обучения можно выделить эвристические беседы, дискуссии, круглые столы, метод «Дельфи», имитационные тренинги и др. В учебном процессе активно используется метод ролевых (деловых) игр. В игре происходит изменение позиции студента от познавательного и личностного эгоцентризма к последовательной децентрации, благодаря чему более глубоко осознается собственное «я» и возрастает мера профессиональной компетентности и способности к решению проблемных ситуаций. В игре формируются реальные партнерские отношения сотрудничества и кооперации, обеспечивающие возможность позитивного личностного развития студента, творческой самостоятельности. Деловую игру в ми-

ниатюре представляет собой кейс-метод (от англ. саэс - случай, ситуация, дело) - один из популярных активных методов обучения. Этот метод основан на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников.

Весьма эффективны в контексте рассматриваемой проблемы методы коллективного стимулирования творческих поисков. К ним можно отнести метод мозгового штурма, который учит свободно обсуждать проблему, высказывать предположения о путях ее решения, высказывать как можно больше идей; метод синектики, позволяющий студентам научиться формулировать проблемы, составляющие ее элементы, выделять главную цель поиска, искать аналогии решения задач самого разнообразного характера; ТРИЗ-методы способствуют развитию воображения, фантазии. Критического мышления и пр.

Одним из наиболее перспективных является метод проектов, который предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Учебный проект - это совместная деятельность преподавателя и студентов, направленная на решение сложной учебно-научной проблемы и создание социально-значимого продукта, в процессе которых создаются условия для развития творческой самостоятельности.

Применение метода проектов отличается рядом дидактических возможностей (Э.В. Бурце-

ва), главные из которых заключаются в том, что проект имеет конкретную цель, которая предполагает использование знаний в контексте будущей профессиональной деятельности студентов; самостоятельный поиск учебной и научной информации, самостоятельное исследование, что способствует более прочному усвоению знаний; получение профессионально-значимого конечного продукта деятельности; способствует изучению и освоению опыта решения профессиональных проблем; позволяет предложить свой путь решения проблемы и обсудить его эффективность с однокурсниками. Метод проектов способствует формированию творческой личности будущего специалиста, позволяет включить его в практическую деятельностью по овладению профессиональными знаниями и умениями. Идея проектного обучения нацелена на формирование у студентов глубоких знаний и развития творческого мышления, формирование деятельности по решению профессиональнопрактических задач.

Таким образом, увеличение доли проблемных, поисковых, рефлексивных, творческих методов и форм работы в вузе серьезным образом повышают инициативность и активность студентов в учебном процессе, развивают склонность к креативным видам деятельности, формируют творческие умения, опыт профессиональной деятельности. На наш взгляд, сочетание указанных условий, методов и форм организации учебной деятельности обеспечивает эффективность развития творческой самостоятельности у студентов.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. - Казань, 1998.

2. Банько Н.А. Формирование профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной подготовки менеджеров. - Волгоград, 2004.

3. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование: теоретико-методологический аспект. - Екатеринбург, 2001.

4. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - № 3.

5. Качалов А.В. Педагогические условия формирования творческой самостоятельности студентов педвуза // Известия Урал. гос. ун-та. -2009. -№ 1/2(62). - С. 212-217.

6. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. - 2000. - №1.

7. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования. - М.: Академия, 2001.

8. Титова Г.Ю. О технологии организации самостоятельной работы студентов // Вестник ТГПУ. - 2010. - №1.

Резникова Юлия Геннадьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Бурятского госуниверситета

Reznikova Yulya Gennadyevna, candidate of education sciences, associate professor of the department of pedagogy, Buryat State University.

Исходя из определения стратегии, в качестве ведущей мы рассматриваем: 1) деятельностный подход, на базе которого традиционно и технологично осуществляется профессиональное образование; 2) личностно ориентированный подход, гарантирующий гуманистический характер образования, закрепленный в его законодательной базе, обеспечивающий, по определению, самоопределение и самореализацию личности. Рассмотрим подробнее подходы, лежащие в основе теоретико-методологической стратегии исследования, начиная с деятельностного.

Деятельностный подход разработан в трудах В.А.Беликова, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, Н.С.Глуханюк, Н.В.Кузьминой, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, Д.И.Фельдштейна, В.Д. Шадрикова, В.С.Швырева и др. Он представляет собой: совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание, их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта ; теорию, в основу которой положена категория предметной деятельности ; теорию, состоящую в том, что в результате учения обучаемый приобретает знания, необходимые для овладения профессиональными умениями, которые заданы целями обучения .

Поскольку первое определение связывает деятельность с сознанием личности, а творческая самостоятельность является неотъемлемой характеристикой научно-педагогического сознания, первое определение примем за рабочее. Цель подхода состоит в переводе обучаемого в позицию субъекта познания, труда и общения, что, в свою очередь, невозможно без целеполагания и планирования деятельности, ее регулирования, контроля и самоанализа. Таким образом, сама цель применения деятельностного подхода в исследовании диктует его прогностический характер. В нашем исследовании цель применения деятельностного подхода состоит в изучении творческой самостоятельности как вида деятельности, что позволяет раскрыть его сущность, содержание, структуру. Подход дает теоретико методологическое основание для построения технологии формирования творческой самостоятельности у студентов вуза - будущих учителей.

Стержневой категорией подхода является категория деятельности, вокруг которой строятся основные положения подхода. Под деятельностью понимается форма психической активности личности, направленная на познание и преобразование мира и самого человека; высшая форма активности личности, основанная на сознании . Основные положения деятельностного подхода дают возможность применить подход как методологический инструментарий исследования и включают следующее: студент личностный обучение самостоятельность

• 1) основным видом человеческой деятельности является труд. С трудом генетически связаны другие виды человеческой деятельности (игра, учеба и т.д.). Творческая самостоятельность рассматривается в контексте деятельностного подхода как вид деятельности. Творческая самостоятельность как компонент вообще является частью любого вида деятельности, но рассмотрение творческой самостоятельности будущего учителя как профессиональной функции позволяет отнести его к подвидам трудовой деятельности;
• 2) центральным системообразующим компонентом психологической системы деятельности является ее цель. В творческой самостоятельности выделяется целевой компонент, состоящий в определении будущим учителем тенденций своего профессионального развития, самореализации, а также помощи ученикам в определении тенденций их саморазвития;
• 3) различаются макро- и микроструктура деятельности. Макроструктура деятельности описана в концептуальных схемах и предполагает: мотив, цель, процесс, результат (А.Н.Леонтьев); мотив, цель, средство, социальную ситуацию, результат, оценку (С.Л.Рубинштейн); потребность, мотив, задачу, способ действия (В.В.Давыдов); мотив, цель, программу, информационную основу, принятие решений, профессионально важные качества (В.Д.Шадриков).

Микроструктура включает деятельность - действия - операции. В микроструктуру творческой самостоятельности входят следующие единицы: деятельность - творчество; действия - творческая ориентация; операции - наблюдение за творческим процессом. Макроструктура творческой самостоятельности как деятельности состоит из указанной выше цели, ее декомпозиции на задачи, процесса, составными частями которого является цепочка действий по творческой самостоятельности, результата, соответствующего цели;

4). существует два типа структуры деятельности: константная, предполагающая одну последовательность выполнения действий, и переменная, допускающая различия в последовательности их выполнения. Для творческой самостоятельности, субъектом которого является студент педвуза, мы считаем необходимым несколько редуцировать структуру творческой самостоятельности и допустить ее переменный характер. Сокращение структуры творческой самостоятельности предполагает сохранение в ней личностно-творческой ориентации. Редукция структуры творческой самостоятельности меняет ее тип.

Творческая самостоятельность, ее формирование, осуществляемое в процессе подготовки к данной функции, может быть основано на переменной структуре.

Переменной структурой характеризуется творческая самостоятельность на наивно-интуитивном уровне: в нем присутствует предтворческая ориентация (например, сбор материала для творческой работы), прогнозный характер (формулировка темы), написание работы. Изменение структуры творческой самостоятельности на разных его уровнях является особенностью подготовки к творческой деятельности. Таким образом, в процессе подготовки будущего учителя к творчеству - от наивно-интуитивного до научно-гипотетического уровня - деятельностный подход реализуется как теоретико методологический принцип.

Результат применения деятельностного подхода к формированию творческой самостоятельности студентов вуза - будущих учителей заключается: 1) в организации творческой деятельности студентов; 2) в организации учебно-познавательной деятельности будущих учителей в процессе подготовки к творческой деятельности.

Таким образом, деятельностный подход будет применен в исследовании: как методологический инструмент в процессе познания творческой деятельности и самостоятельности (его сущности, содержания и структуры), обеспечивающий переход будущих учителей в позицию субъекта познания; как теоретико-методологический принцип, требующий рассмотрения творческой самостоятельности как деятельности в единстве ее структурных элементов (действий, операций); как методологическое условие процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, обеспечивающее ориентировочную основу действий при осуществлении разных аспектов творческой деячтельности.

Однако деятельностный подход, раскрывая структуру процесса формирования творческой самостоятельности будущих учителей, ориентирует исследователя на формирование только творческих умений и навыков, не рассматривая творческую самостоятельность как устойчивое качество учителя.

Формирование творческой самостоятельности студентов вуза преследует цель профессионально-личностного развития и саморазвития будущего учителя и его обучение руководству самосовершенствованием деятельности учащихся. Эта цель определила необходимость анализа формирования творческой самостоятельности с позиций личностно ориентированного подхода. Личностно ориентированный подход рассмотрели в работах Е.В.Бондаревская, Г.Н.Ермохина, Э.Ф.Зеер, А.В.Кирьякова, М.В.Кларин, А.В.Коржуев и др. Личностно ориентированный подход ставит в центр образовательной системы личность обучаемого, развитие его индивидуальных способностей. Главная цель подхода - помочь личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться, а не формировать заранее заданные свойства . Основное его отличие от личностно ориентированного образования, таким образом, состоит в том, что оно не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса . Таким образом, цель применения личностно ориентированного подхода в данном исследовании состоит в приложении творческой самостоятельности будущих учителей к их самопознанию, самоопределению и самореализации.

Личностно ориентированный подход характеризуется личностными функциями. В.В.Сериков выделяет функцию мотивации (принятие и обоснование деятельности), опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения), коллизии (видение скрытых противоречий действительности), критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм), рефлексии (конструирование и удержание определенного образа «Я»), смыслотворчества (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни), ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения), обеспечения автономности и устойчивости внутреннего мира, творчески преобразующую (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности), самореализации (стремление к познанию своего образа «Я» окружающими), обеспечения уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям) . Рассмотрим возможность реализации данных личностных функций в процессе формирования творческой самостоятельности студентов педвуза.

Процессуальная основа творческой самостоятельности не только не противоречит выделенным функциям, но и повторяет их логику. Функция мотивации реализуется в процессе предтворческой ориентации. Функция опосредования включается в процессе сбора материала для творчества. Функция коллизии актуализируется перед разработкой творческого продукта. Функция критики проявляется в большей степени как самокритика и напрямую связана с функцией мотивации. Далее, начиная с функции рефлексии, самостоятельная творческая деятельность направлена на функции избирательно, то есть разные аспекты творческой самостоятельности помогают реализации разных личностных функций.

Следующий важный вопрос, в какой степени личность обучающегося может участвовать в определении целей, содержания своего образования, находит следующий ответ у В.В.Серикова. В такой степени, в какой предполагается образование именно личности, а не каких-то функционально деятельностных компонентов индивида, стандарт которых в разную историческую эпоху задается социумом. Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается, как его собственный мир. Оптимально, следовательно, образование, предполагающее гармонию государственных стандартов и личностного саморазвивающего начала.

Для рассмотрения формирования творческой самостоятельности на основе личностно ориентированного подхода рассмотрим положения этого подхода из работ Э.Ф.Зеера и И.С.Якиманской:

• 1) личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель, что изменяет место субъекта учения на всех этапах образовательного процесса. Это предполагает субъективную активность обучаемого, который творит учение и самого себя. Обучаемый не становится, а изначально является субъектом познания. Формирование творческой самостоятельности предполагает то, что будущий учитель выступает в роли субъекта познания. Он задает себе цель, он отбирает способы ее достижения, он фиксирует результаты своего продвижения в учебной деятельности.
• 2) проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации (преобразованию) социально значимых нормативов (образцов) усвоения, заданных в обучении. Социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержании и технологии обучения. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза довольно гибкий процесс: а) благодаря вариантам подготовки в разных базовых компонентах подготовки будущего учителя; б) благодаря тому, что промежуточные нормативы на пути к цели, определяемой преподавателем, согласно требованиям государственного стандарта, задаются самим обучаемым;
• 3) образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения. При этом происходит ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого. Формирование творческой самостоятельности студентов педвуза помогает более адекватно строить индивидуальную образовательную траекторию;
• 4) при конструировании и реализации образовательного процесса: а) необходима особая работа по выявлению субъектно-объектного опыта каждого обучаемого, его социализация; б) контроль за складывающимися способами учебной работы; в) сотрудничество обучаемого и преподавателя, направленное на обмен опытом различного содержания; г) специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса.

Формирование творческой самостоятельности направлено на выявление субъектно-объектных отношений. Сотрудничество студентов и преподавателя, а также распределение и организация деятельности осуществляются на протяжении всего процесса формирования творческой самостоятельности.

• 4) в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта студента, реализуемого им в учении. Взаимодействие двух видов опыта должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности; учение поэтому не есть прямая проекция обучения. Данное положение применимо к профессиональному аспекту творческой самостоятельности как функции будущего учителя. В этом аспекте взаимодействие двух видов опыта чрезвычайно важно. В качестве общественно-исторического опыта выступает не только опыт образовательной деятельности педагога, но и современные требования к профессиональной деятельности учителя. Вытеснение индивидуального привело бы к неосознанному копированию профессиональной деятельности, соблюдению ее формальных признаков, норм. Согласование же деятельности помогает «пропустить» преподаваемый опыт «через себя», что повышает качество и результативность подготовки будущих специалистов;
• 5) критериями эффективности организации и профессионального образования выступают параметры личностного и профессионального развития. Развитие обучаемого как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития.Успех овладения творческой самостоятельностью возможен при условии опоры на субъективный опыт. Субъективный опыт как источник развития личности играет большую роль в профессиональном аспекте творческой самостоятельности. Конечно, профессиональная деятельность подчиняется нормам, но собственный опыт играет здесь не последнюю роль;
• 6) личностно ориентированный подход создает условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательного процесса. Система подготовки будущего учителя предполагает не просто осуществление творческой самостоятельной деятельности, но подготовку будущих учителей к творческой самостоятельности. Поскольку творческая самостоятельность структурно включает в себя не только знания и умения, но и качества, обеспечивающие ее эффективность, процесс формирования творческой самостоятельности будущих учителей обеспечивает развитие обучаемых в плане их профессионально значимых качеств.

Личностно ориентированный подход рассматривается нами как важная методологическая основа, часть теоретико-методологической стратегии нашего исследования. Как методологический инструмент личностно ориентированный подход дает возможность исследовать влияние творческой самостоятельности в контексте профессионально-личностного становления и роста будущих учителей в базовых компонентах системы педагогического образования. Как теоретико-методологический принцип он способствует построению основ взаимодействия «преподаватель - студент» и «студент - ученик» на основе приоритета индивидуальности будущего учителя, сотрудничеству студента и преподавателя. Как методологическое условие личностно ориентированный подход способствует формированию творческой самостоятельности будущих учителей на основе трактовки учения как индивидуальной деятельности по трансформации социально значимых нормативов и на базе видения основного результата обучения не в знаниевом компоненте, но в рациональной организации деятельности.

Список литературы

• 1. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург: УрГПУ; РГПУ, 2005. - 298 с.
• 2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,В. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.
• 3. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.
• 4. Педагогическая энциклопедия: актуальные понятия современной педагогики / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2003. -274 с.
• 5. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование/ В.В. Сериков // Личностно ориентированное образование: учеб. пособие / под научной редакцией Л.М. Кустова. - Челябинск: ЧИРПО, 2003.
• 6. Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / сост. Л.В. Трубайчук. - М.: Восток, 2001. - 81 с.

Охарактеризованы основные дидактические принципы при выборе методик формирования творческой самостоятельности; проектная методика – это педагогическая технология, ориентированная на применение и приобретение новых знаний путем самоорганизации и самообразования учащихся. Выявлено, что основные принципы проектной методики образуют тесные взаимопроникающие связи с принципами контекстного обучения. На основе четырех структурных компонентов творческой самостоятельности был выделен ряд соответствующих им критериев, позволяющих судить об уровнях их сформированности у студентов – будущих художников-стилистов. В процессе учебной деятельности проведения эксперимента использовались следующие методы: проблемная лекция, проблемный семинар, тренинг, дискуссия, проектный метод, технология проблемного обучения. В квазипрофессиональной деятельности: технология контекстного обучения, сущность которой состоит в моделировании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

творческая самостоятельность

проектная методика

художник-стилист

профессиональная деятельность

1. Битюк В.Л. Проектная методика как способ реализации принципов контекстного обучения // Вестник АГТУ. – 2009. – № 1 (48). – С. 173–175.

2. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 192 с.

3. Новые подходы к организации и обеспечению самостоятельной работы студентов / В.Р. Имакаев, С.В. Русаков, И.Г. Семакин, Е.К. Хеннер // Актуальные проблемы реализации образовательных стандартов нового поколения в условиях университетского комплекса: материалы Всероссийской научно-методической конференции. – Оренбург: ОГУ, 2011. – С. 1557–1566.

4. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 2002. – 576 с.

5. Сибирская Н.П. Проектирование педагогических технологий / Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. / под ред. С.А. Батышева. – М.: Профессиональное образование, 1999. – Т. 2. – 383 с.

Современная парадигма профессионального образования ориентирована на формирование нового типа компетентного специалиста, для которого потребности в творчестве, саморазвитии и самореализации в профессиональной сфере приобретают доминирующий характер.

Цель данного исследования - выявление эффективных способов формирования творческой самостоятельности. Для этого необходимо решить ряд задач: выявить основные дидактические принципы и специфику содержания выбранных методик; охарактеризовать методы и формы организации занятий, способствующих интеграции знаний и умений по всем составляющим подготовки к художественно-проектной деятельности.

Достижение новых образовательных целей образования требует не только изменения содержания изучаемых предметов, но и методов, и форм организации образовательного процесса, активизацию деятельности обучающихся в ходе занятия, приближения изучаемых тем к реальной жизни с поиском путей решения возникающих проблем. При отборе содержания образования необходимо учитывать формы, методы и педагогические технологии передачи материала, уровни его усвоения и смысловую обусловленность действий.

Под методами обучения понимаются «приемы и способы работы педагога (преподавателя, мастера) и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для качественного и высокопроизводительного выполнения учащимися работ по профессии, формирования их мировоззрения, развития способностей к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний» .

Технология обучения выступает как «определенный задачами логически структурированный дидактический процесс, инвариантно протекающий под влиянием определенных педагогических условий и обеспечивающий прогнозируемый результат, либо как целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения, гарантирующая достаточно высокий уровень эффективности и качества обучения при ее последующем воспроизведении и тиражировании» .

Выбор методики формирования творческой самостоятельности будущего художника-стилиста определен основными принципами дидактики. К ним относятся: доступность в обучении и воспитании; научность; коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности; принцип культуросообразности; принцип природосообразности; принцип сотрудничества; прочность, осознанность и действенность результатов воспитания и обучения; систематичность и последовательность, связь теории с практикой, сознательность, активность и самодеятельность; единство конкретного и абстрактного; наглядность.

Специфическим особенностям художественного образования соответствуют принципы проектной методики, поскольку теоретические и практические аудиторные занятия воспринимаются как рутина, а проектные формы работы - как креативная деятельность .

Процесс профессиональной подготовки специалистов по художественному проектированию костюма состоит из двух этапов: пропедевтический курс, включающий в себя базовое художественное образование, т.е. классическую подготовку по художественным дисциплинам; узкая специализация по направлению художественного проектирования костюма, формирующая восприимчивость к проявлениям гармонии предметного мира и познанию закономерностей проектной культуры.

Поиск эффективных способов реализации принципов контекстного обучения в ходе формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов объясняет выбор из многочисленных форм, методов и средств обучения проектную методику, как технологию, обладающую мощным образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом.

Специфику содержания проектной методики как способа реализации принципов контекстного обучения определяет сущность проектирования. Н.П. Сибирская представляет проектирование как деятельность по созданию образа будущего предполагаемого явления. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании .

В самой этимологии слова «проект» явно обозначается активный творческий подход, стремление к социальному действию. Под проектной методикой понимается совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развитие креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств учащихся в процессе создания конкретного продукта.

Таким образом, проектная методика - это педагогическая технология, ориентированная на применение и приобретение новых знаний путем самоорганизации и самообразования учащихся.

В.Л. Битюк выделяет четыре основных принципа проектной методики: коммуникативности, проблемности; автономности; ситуативной обусловленности . Если соотнести их с принципами контекстного обучения, то можно с уверенностью утверждать, что основные принципы проектной методики образуют тесные взаимопроникающие связи с принципами контекстного обучения. Например, проектная методика предполагает наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, что определяет реализацию личностного потенциала учащегося в процессе художественно-проектной деятельности. Проблемное содержание обучения задает субъектно-субъектные отношения с консультационно-координирующей функцией преподавателя. Личностный компонент реализуется и в процессе творческого создания конкретного продукта, и в процессе активной познавательной деятельности. Следовательно, проектную методику можно считать одним из способов реализации контекстного обучения.

Целью контекстного обучения является создание условий, которые способствуют развитию творческого мышления, закреплению умения действовать в ситуациях, адекватных ситуациям будущей профессиональной деятельности. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная педагогическая ситуация. В качестве идеального примера педагогической ситуации может быть назван конкурс студенческих работ, например, конкурс молодых модельеров и дизайнеров одежды. В системе подготовки будущего художника-стилиста конкурс как форма организации обучения выполняет адаптивную, целевую, обучающую, воспитательную и рефлексивную функции.

Достижение целей образования при подготовке учащихся к участию в конкурсе невозможно без использования нетрадиционных активных и интерактивных методов обучения. Интерактивные и активные методы имеют много общего. Для них характерны следующие признаки: высокая степень включенности студентов в процесс обучения; их активность в процессе разных видов учебной деятельности, совпадение познавательных интересов преподавателя и студентов; интенсификация процесса обучения, коллективное форсирование усилий; наличие обратных связей в обучении; мотивация обучения не только личностно, но и социально значимая; возможность моделирования целостного содержания будущей профессиональной деятельности благодаря формам обучения; повышенная эмоциональность студентов. В отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

В образовательном процессе подготовка студентов к конкурсам и участие в них представляет собой инновационную форму организации обучения - форму организации самостоятельной работы для студентов, успешно справляющихся с программой дисциплины за более короткие сроки (разновидность ускоренного обучения), чем это предусмотрено рабочим учебным планом. Это обеспечивает формирование индивидуальной образовательной траектории каждого студента, развитие у него готовности к самостоятельной деятельности, проявляющейся в продуктивном вхождении в профессиональную среду, эффективном решении творческих профессиональных задач, творческом саморазвитии обучающегося.

В процессе формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов могут эффективно быть применены методы проблемного обучения, но лишь после того, как у студентов в ходе освоения ряда учебных дисциплин сформируются определенные знания, умения и навыки. В таком случае деятельность педагога в ходе организации внеаудиторной профессионально ориентированной самостоятельной работы заключается в постановке проблемной ситуации перед студентами.

Теоретической основой для реализации задач проблемного обучения послужило положение о том, что деятельность художника-стилиста или дизайнера костюма по самой своей природе носит творческий характер. Этим специалистам ежедневно приходится решать множество не только типовых, но и оригинальных задач, которые требуют анализа творческой ситуации; прогнозирования результатов в соответствии с имеющимися исходными данными; учета средств, используемых для достижения цели; оценки полученных данных и определение новых задач.

Важнейшим компонентом дизайнерского мышления являются умения видеть творческую проблему в решении обычных повседневных задач, формулировать гипотезу, расширять рамки обычной информации, отбирать новые факты и явления, выбирать наиболее целесообразный путь поиска решения задачи, делать обобщенные выводы, отказываясь от неправильных положений и обосновывая дальнейший путь решения проблемы. В связи с этим особое значение в организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности приобретает использование проблемно-поисковых методов. Именно осознание проблемы детерминирует ход мыслительных операций, определяет последовательность ступеней и придает процессу усвоения целенаправленный характер. Тогда знания, приобретаемые в самостоятельной познавательной деятельности, существенно отличаются от знаний, получаемых в готовом виде: они значительно глубже и полнее, могут быстро перестраиваться и становиться орудием осуществления практической деятельности студента, сознательно переходить в убеждения и в целом способствовать решению задач формирования творческой личности.

Основой проблемно-поискового метода служат проблемные ситуации, дающие «толчок» мышлению. Проблемные ситуации вскрывают трудность познавательного материала и пробуждают «исследовательскую активность» обучающихся. Трудность, таким образом, выступает и как основной элемент, и как критерий выявления проблемной ситуации.

В учебном процессе при усвоении пропедевтических курсов «Основы композиции» и «Архитектоника» определяются общие базовые композиционные принципы гармонизации костюма. Практические задания этих дисциплин имеют эвристический характер и задают исследовательскую активность. На завершающем этапе обучения студент проектирует авторскую коллекцию моделей одежды для участия в конкурсе модельеров с учетом межпредметных связей между разными дисциплинами: «Рисунок», «Живопись», «Цвет в костюме», «Пластическая анатомия», «Художественное проектирование костюма», «Выполнение проекта в материале», «История стилей в костюме» и др. Это позволяет целенаправленно строить учебный процесс, обеспечивать тесную взаимосвязь теории и практики, учитывать индивидуальные возможности студентов.

Одним из основных показателей учебно-творческой активности обучаемых является внеаудиторная профессионально ориентированная самостоятельная работа, которая более продуктивно используется в условиях ограниченности учебного времени. Вся самостоятельная работа предполагает планируемый характер, учитывает индивидуальные возможности каждого студента.

На основе мотивационно-ценностного, когнитивного, креативно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов в структуре творческой самостоятельности будущего специалиста был выделен ряд соответствующих им критериев, позволяющих судить об эффективности процесса формирования данного качества личности, степени (уровня) его сформированности у студентов.

Измерение образовательного результата осуществлено по четырем критериям сформированности творческой самостоятельности как интегративного качества личности будущего художника-стилиста:

1) личностно-профессиональные мотивы и потребности;

2) системное владение общенаучными и профессиональными знаниями;

3) творческий метод;

4) профессиональное самосознание.

Показателями первого критерия являются: устойчивый интерес к профессиональной художественно-проектной деятельности; потребность в наиболее полном и глубоком освоении знаний, в стремлении разностороннего владения дизайнерским мастерством; потребность в саморазвитии и творческой самореализации.

Для второго критерия выделены следующие показатели: знание закономерностей дизайнерского проектирования; умение формулировать и решать художественно-проектные задачи; умение пользоваться средствами художественной выразительности.

Показатели третьего критерия: эффективное использование традиционных и новых методов художественного проектирования; разработка художественных проектов изделий с учетом конструктивно-технологических, эстетических, стилистических, экономических параметров.

Показателями четвертого критерия являются: представление о себе как о члене профессионального сообщества, носителе профессиональной культуры, в том числе определенных профессиональных норм, правил, традиций, присущих данному профессиональному сообществу.

С целью получения достоверных результатов об эффективности использования педагогической технологии формирования творческой самостоятельности будущего художника-стилиста в вузе был проведен эксперимент, в ходе которого разработаны оптимальные методики, формы и средства учебно-познавательной индивидуальной и коллективной деятельности студентов, построено оптимальное взаимодействие студентов и преподавателей, определены процедуры контроля и измерение результата формирования творческой самостоятельности будущих художников-стилистов в рамках внеаудиторной самостоятельной работы студентов в Студенческом доме моделей Южно-российского государственного университета экономики и сервиса. В процессе учебной деятельности проведения эксперимента использовались следующие методы: проблемная лекция, проблемный семинар, тренинг, дискуссия, проектный метод, технология проблемного обучения. В квазипрофессиональной (то есть «профессиональноподобной») деятельности использовалась технология контекстного обучения, сущность которой состоит в моделировании предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, данное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Творческая самостоятельность студентов - будущих художников-стилистов представляет собой сложное интегративное качество личности, сущность которого проявляется в единстве двух аспектов. В учебно-познавательном аспекте - как активное освоение общенаучных и профессиональных знаний, умений и навыков и их творческое применение при решении новых учебных задач; в личностном плане - как стремление реализовать свой профессионально-личностный творческий потенциал с учетом собственных потребностей, возможностей и способностей. Сформированное в ходе процесса обучения в вузе, это качество обеспечивает дальнейшую творческую самореализацию специалиста в профессиональной деятельности.

2. Применение педагогических технологий в процессе формирования творческой самостоятельности в условиях моделирования предметного и социального содержания реальной профессиональной деятельности в рамках контекстного подхода определяют процесс движения деятельности студента от учебной академического типа через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную к собственно профессиональной деятельности.

3. Использование проектной методики, методов активного и интерактивного обучения, технологии проблемного обучения и других способов в комплексе представляют собой педагогическую технологию, поскольку гарантируют результат, прогнозируемый при планировании учебного процесса и подтвержденный в процессе опытно-экспериментальной деятельности.

Рецензенты:

Шемет О.В., д.п.н., доцент кафедры «Информатика» Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», г. Шахты;

Алиева Н.З., д.филос.н., доцент Института сферы обслуживания и предпринимательства (филиал) ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», г. Шахты.

Работа поступила в редакцию 03.09.2013.

Библиографическая ссылка

ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия

Современной России как члену «Большой восьмёрки» предстоит развиваться в условиях глобализирующегося мира, в котором каждому приходится общаться с представителями разных культур. Одной из основных целей, преследуемых процессом модернизации образования, является вывод выпускника российского университета на уровень конкурентоспособного профессионала на мировом рынке труда, что неизбежно ведёт к выработке единого стандарта в мировой системе высшего образования . В связи с Болонским процессом следует отметить появление такого понятия как Европейское пространство высшего образования (ЕПВО) EHEA (European Higher Education Area). Оно нацелено на развитие и поддержание сотрудничества между всеми высшими образовательными учреждениями стран участниц Болонского процесса, которые, в свою очередь, должны добиться введения единого образовательного стандарта и реализации общих целей образования. Европейское пространство высшего образования предполагает мобильность студентов и преподавателей, признание дипломов и унификацию программ.

Следует отметить, что переломный период в образовании не закончился с изменениями в политическом устройстве российского общества, поэтому уместно говорить не о корректировках в образовательной политике, а о новой парадигме российского образования, а также параллельном преобразовании идеологии населения. Россия уже вступила на путь отказа от «советского» образования, которое, не смотря на свою фундаментальность и обширность, предлагало не подлежащие сомнению и пересмотру истины. Теперь современное российское образование пытается воспитывать демократичных, свободных профессионалов, проявляющих творческую самостоятельность, способных отстаивать свои интересы, при этом, не нанося ущерб себе и другим.

Роль образования в информационном обществе значительно повышается. Развитие новых технологий и информационных средств делают возможным непрерывное образование, многоуровневое высшее образование, дистанционное образование.

Некоторыми исследователями отмечается противоречие между потоком поступаемой информации и аудиторным временем, выделяемым для усвоения этого материала, так как в последнее время наблюдается быстрое обновление знаний. Если раньше это происходило каждые двадцать четыре года, то теперь каждые два – четыре года . В связи с этим всё большую значимость приобретает самостоятельная работа студентов.

Основным направлением модернизации образования в развитых странах является оптимизация системы управления учебной работой студентов, воспитание творческой самостоятельности у будущих специалистов . В связи с этим в западных странах объём аудиторной нагрузки студентов снижен, что позволяет им использовать свободное время для самостоятельной работы, и обеспечивает индивидуальный график работы .

Мы считаем, что современной России, столкнувшейся с проблемами глобализации образования, необходимо придерживаться общемировых тенденций в воспитании нового типа специалиста, способного к планированию и предвидению результатов своей самостоятельной деятельности.

Необходимо отметить растущий интерес учёных к проблеме «самости» студентов вообще. Так в педагогической литературе для обозначения близких по значению явлений используются такие понятия как самостоятельная работа, самостоятельная деятельность, самообразовательная деятельность, самообразование, самовоспитание, самоорганизация .

Наиболее часто встречается термин «самостоятельная работа», который трактуется как:

Работа, выполняемая по заданию преподавателя в указанные сроки, но без его участия ();

Деятельность обучающихся по усвоению информации без посторонней помощи, способность рефлексии и трансформации усвоенного материала ();

Деятельность личности, которая выступает категорией и психологии, и педагогики ();

Учение, определяемое способностью учащихся ставить перед собой задачи, осуществлять их и рефлексировать ();

Определённая обязательность, стимулируемая преподавателем (,);

Целенаправленная, внутренне мотивированная и корригируемая деятельность личности ();

Деятельность обучаемого, направленная на применение опыта и знаний для решения новых задач ();

Средство закрепления изученного материала (, ёв);

Разнообразная индивидуальная и коллективная деятельность учащихся, выполняемая как на занятии, так и дома (,).

Таким образом, во многих исследованиях понятия самостоятельная работа и самостоятельная деятельность используются как синонимичные, при этом их рассматривают в качестве базового этапа на пути формирования творческой самостоятельности студентов, так как они в большинстве случаев предполагают обязательную деятельность, стимулируемую преподавателем, но ещё не самостоятельность.

А. Беляева предлагает своеобразную формулу самостоятельной работы студентов: информация – знание – информация, суть которой заключается в создании новой информации из уже имеющейся, что формирует у учащихся готовность и потребность к управлению своей познавательной деятельностью .

По мнению ряда учёных (, В. Графа,) успешность самостоятельной работы зависит от умения самоорганизации, которая выступает основой первой . Не следует забывать, что студенты не всегда обладают навыками поиска необходимой информации, умением самоорганизации, поэтому их самостоятельная работа должна контролироваться преподавателями.

считает, что оптимальным для самостоятельной работы является рефлексивный контроль, который представляет собой обмен мнениями между студентом и преподавателем по заданной теме в форме диалога .

Ковалевский и предлагают использовать проблемную ситуацию как метод активизации учебного процесса, что заставляет студентов делать выбор, использовать приобретенные знания в сходных ситуациях , что на наш взгляд может быть использовано в качестве одной из форм контроля, а так же побуждать студентов к самостоятельной деятельности в целях усовершенствования полученных знаний.

Более высокой формой проявления самостоятельности следует считать самообразование или самообразовательную деятельность, под которой понимают цель и результаты деятельности, а под самостоятельной работой – средство достижения данного результата . Самообразование студента – это добровольная деятельность, нацеленная на получение знаний в процессе самостоятельной работы без помощи преподавателя, которая невозможна, если у студентов не сформированы первоначальный опыт познавательной деятельности, потребность к ней и эмоционально-волевые качества . Таким образом, мы считаем, что самостоятельная работа является необходимым этапом, формирующим умения самообразования и, как следствие, развитие самостоятельности.

Мы согласимся с, которая рассматривает взаимосвязь выше упомянутых терминов и считает, что «самостоятельная работа готовит личность к самостоятельности и самоорганизации, которые, в свою очередь, являются основой самообучения, а готовность личности к самообучению является необходимым условием её самообразования» . Следует уточнить, что самостоятельная работа как обязательный элемент образовательного процесса, контролируемая преподавателем, учит студентов технике самообразования, а последняя зависит от уровня сформированности самостоятельности.

Сегодня всё чаще говорят о сдвиге ведущей роли в образовательном процессе с преподавателя на студента. Акцент образования переносится на развитие самостоятельности учащихся, умение получать необходимую информацию как в процессе обучения, так и после окончания вуза.

Анализ научных работ , и др. показал, что многие учёные рассматривают самостоятельность как качество личности, в значительной степени определяющее не только эффективность выполнения профессиональных обязанностей, но и отражающее способность личности к саморегулированию своего мышления.

Таким образом, одной из задач преподавателя вуза является воспитание самостоятельности как черты характера, как основы компетенции будущего профессионала, позволяющей «без посторонней помощи, основываясь на знаниях, умениях, убеждениях, жизненном опыте, ставить задачи, контролировать волю и настойчивость для достижения цели» .

В связи с этим меняется роль преподавателя вуза, которая заключается не просто в передаче определённых знаний студентам, а в «стимулировании их самостоятельной познавательной активности», формировании постоянной необходимости самосовершенствования и развития научно-исследовательских умений .

Преподаватель приобретает статус консультанта, который планирует, оценивает и контролирует самостоятельную деятельность студентов. При этом следует отметить особую роль педагогической поддержки, которая рассматривается многими учёными (, и др.) как сотрудничество субъектов педагогического процесса, направленное на выявление и устранение трудностей, возникающих на пути к реализации творческого потенциала учащихся.

Таким образом, учёные единогласно утверждают, что педагогическая поддержка направлена на развитие неповторимой индивидуальности обучаемого, раскрытие его умений и способностей в процессе взаимодействия преподаватель – студент. При этом создание креативной образовательной среды и совместная творческая деятельность преподавателей и студентов выступают важными факторами педагогической поддержки .

Следовательно, преподаватель должен всегда уметь создавать проблемную ситуацию, побуждающую студента к самостоятельному творческому поиску, при этом своевременная, но ненавязчивая педагогическая поддержка выступает залогом успеха учащегося в самостоятельном решении поставленных задач. На наш взгляд, именно, педагогическая поддержка позволяет находить индивидуальный подход к каждому студенту, что наилучшим образом раскрывает творческие умения самостоятельности учащихся.

При этом конечным продуктом воспитательной работы преподавателя должна стать особая профессионально-личностная компетенция будущего специалиста, основанная на высоко развитой творческой самостоятельности.

Литература:

1. Развитие навыков самообучения у студентов университета: Дис…канд. пед. наук / . – Магнтиогорск, 2004. – 197 с.

2. Управление самостоятельной работой студентов// Высшее образование в России / А. Беляева. – 2003. – №6. – С.105 – 109.

3. Управление самостоятельной работой: мировой опыт// Высшее образование в России / В. Жураковский. –2003.– №2. – С.45-50.

4. Педагогическая культура преподавателя как условие и показатель качества образовательного процесса в

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Жукова Оксана Геннадьевна. Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в конструировании: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: СПб., 1999 211 c. РГБ ОД, 61:00-13/9-7

Введение

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 15

1. Сущность понятия творческой самостоятельности 15

2. Субъектная позиция ребенка в конструктивной деятельности, как фактор развития творческой самостоятельности 34

Выводы по I главе 50

ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА УРОВНЕЙ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В КОНСТРУИРОВАНИИ ИЗ НЕТРАДИЦИОННОГО МАТЕРИАЛА (ПО МАТЕРИАЛАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА)... 53

1. Задачи и методика диагностического этапа исследования 54

2. Анализ проявления творческой самостоятельности старшими дошкольниками и младшими школьниками в конструировании из нетрадиционного материала 63

3. Анализ использования нетрадиционного материала в практике работы детского сада и начальной школы 97

Выводы по II главе 102

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В РАБОТЕ С НЕТРАДИЦИОННЫМ МАТЕРИАЛОМ (ПО МАТЕРИАЛАМ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА) 106

1. Задачи, содержание и условия организации формирующей части исследования 106

2. Развитие у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста творческой самостоятельности в работе по образцу 118

3. Развитие творческой самостоятельности в условии организации совместной поисковой деятельности 138

4. Анализ результатов контрольных срезов 147

Выводы по III главе 151

Основные выводы 157

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования обусловлена необходимостью воспитания субъектно-активной личности, способной самостоятельно творчески мыслить, планировать деятельность, осуществлять нравственно-значимый выбор способов и средств ее реализации и готовой нести ответственность за свою деятельность.

Научно-технический прогресс довольно основательно изменил характер труда человека, в котором большое значение приобретает умение творчески решать поставленные задачи, а значит -творчески активное мышление.

Необходимость воспитания творческой активности в растущем и развивающемся ребенке, воспитания творческой самостоятельности ставит перед обществом и непосредственно перед педагогом задачу - формировать деятельностные и мотивационные компоненты его личности в активном гуманистическом отношении к действительности. Ведь человечеству не безразлично, на что будет направлена деятельность людей: на созидание или разрушение.

Можно говорить о том, что решающим фактором создания материальной базы общества становится развитие творческих сил каждого человека. Воспитание творца - это социальный заказ общества сегодня, и задача педагогов - выполнить этот социальный заказ.

Педагогической теорией доказано, что данную задачу необходимо начинать решать уже в младшем дошкольном возрасте, который является базовым для формирования таких показателей мыслительной и трудовой деятельности, как активность, инициативность, творческая самостоятельность. На это указывают в своих исследованиях М. А. Данилов, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, П. И. Пидкасистый, Е. В. Проскура и др. По мнению этих ученых, задача воспитания и развития средствами трудовой деятельности не сводится к освоению и пониманию труда как суммы знаний и уме-

ний, а предполагает формирование опыта творческой практической деятельности, личностного отношения к этому процессу. Авторы подчеркивают, что творческая самостоятельность человека формируется в деятельности и выступает как высшее проявление личности.

Для того чтобы реализовать установку воспитания дошкольника - развивать мышление и творческие потенциалы деятельности, необходимо организовать воспитание детей с учетом их индивидуальных особенностей. Это необходимо в связи с тем, что психологами доказано, что самостоятельность личности и, тем более, творческая самостоятельность - это глубоко индивидуализированная характеристика личности.

Если в большинстве дидактических исследований самостоятельность рассматривается как свойство познавательной деятельности (А. С. Байрамов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова и др.) безотносительно к индивидуальным особенностям личности, то в работах психологов, исследующих самостоятельность и процесс ее формирования у ребенка, самостоятельность рассматривается как качество, характерное для личности в целом (Н. В. Бочкина, Е. П. Михайловский, И. Молнар, Л. А. Ростовецкая).

Исследователи изучали уровни сформированности самостоятельности в учебной деятельности (Н. В. Бочкина. И, Я. Лернер, П. И. Пидкасистый, 3. Ф. Пономарева и др.), уровни учебной познавательной самостоятельности (Н. А. Половникова, Т. И. Шамова), функции этого качества (Н. В. Бочкина, М. И. Дидора, Ю. П. Дмитриева), его место в психологической структуре личности, связь между формированием самостоятельности в одном виде деятельности и развитием его в других проявлениях личности (О. П. Суркова, Д. Г. Рогожина), воздействие развитой самостоятельности на развитие общественно и личностно значимых качеств: ответственности, дисциплинированности, инициативности (А. Д. Алферов), воли, на-

6 стойчивости в достижении цели (В. К. Котырло) и др. Однако все эти исследования относятся к школьному возрасту ребенка, тогда как закладка этого качества личности происходит уже в младшем дошкольном возрасте.

Невозможность «механического» перенесения как методик, так и способов, средств, базы развития творческой самостоятельности ребенка из рассмотренных исследований на дошкольный возраст очевидна. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является не учебная деятельность, а игровая. При этом многие исследователи отмечают, что «это справедливо и для пограничного» возраста 7-8 лет (первый класс начальной школы), в котором происходят лишь первые шаги в направлении формирования учебной деятельности как ведущего вида деятельности.

Безусловно, развитие творческой самостоятельности в игровой деятельности возможно, но это будет особого рода творческая самостоятельность, реализуемая не в вещественной, а в воображаемой деятельности.

Вещественная (практическая) деятельность ребенка позволяет реализовать конкретные методики формирования и развития нужных педагогу процессов, поскольку непосредственно управляема, а также имеет результатом конкретный продукт («вещь»), являющийся в свою очередь новым стимулом для работы ребенка. Таким образом, целесообразно в качестве базы формирования творческой самостоятельности ребенка указанного возраста выбрать его вещественную (чаще именуемую трудовой) деятельность, традиционно называемую в дошкольной педагогике конструированием.

Актуальность проблемы формирования творческой самостоятельности в трудовой деятельности дошкольников, а также недостаточная ее разработанность вызвали необходимость изучения этого качества у детей старшего дошкольного (7 лет) и младшего школьного (8 лет) возраста.

Острая общественная потребность в воспитании творческой самостоятельности у подрастающего поколения, недостаточная изученность этого качества у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, отсутствие специальных исследований, посвященных формированию творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в процессе конструирования, обусловили выбор темы исследования: "Формирование творческой самостоятельности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в конструировании". При выборе исследуемой темы учитывалось следующее:

Во-первых, большие возможности нетрадиционного материала для формирования у детей конструктивно-практических навыков и умений (при этом происходит обогащение знаний о свойствах и качествах материалов, расширение художественного восприятия, образного видения, что стимулируется необычностью и привлекательностью для детей изготовления разных поделок из подобных материалов);

во-вторых, возможность управления развивающим и воспитывающим характером этой работы;

в-третьих, доступность содержания данной деятельности для детей;

в-четвертых, формирование общественных мотивов: создавая подарки и сувениры, сказочных персонажей для игр или кукольного театра, игрушки для елки, дети убеждаются в практической значимости своего труда. С большим интересом они играют изготовленными поделками в дидактических, сюжетно-ролевых играх, охотно дарят их сверстникам, малышам, сотрудникам, гостям ДОУ и школы или используют в качестве украшения интерьера. Это оказывает на детей большое воспитывающее воздействие и обусловливает особую заинтересованность ребят данным видом деятельности.

Являясь специфическим видом деятельности, конструирова-

s ниє отвечает интересам и потребностям детей и одновременно обладает чрезвычайно широкими возможностями в развитии личности, в умственном воспитании детей. В процессе целенаправленного обучения детей конструированию из нетрадиционного материала у них формируются обобщенные способы умственных действий: анализ, сравнение и соотнесение; формируется умение самостоятельно находить способы решения конструктивных задач, умение планировать свою деятельность. В ходе этого вида конструирования проявляется неординарность технического творчества человека. Изучение педагогической теории и практики дает основание считать, что содержательная сторона этого вида деятельности неоправданно сужена, что не позволяет в полной мере реализовать потенциальные возможности развития личностных качеств ребенка, необходимых для конструктивной деятельности. В первую очередь мы имеем в виду творческую самостоятельность, активность, инициативность, организованность, склонность к творчеству.

В этом смысле в качестве существенно важного условия формирования творческой самостоятельности следует признать не конечную цель деятельности, а, как подчеркивает П. М. Якобсон , осуществляемый в ней процесс творческого поиска. Последний может иметь место во всех звеньях конструктивной деятельности человека.

Исходя из анализа состояния изученности проблемы развития творческой самостоятельности, можно предположить, что, являясь сложным социально-психологическим образованием, она может рассматриваться как процесс, выступая в качестве самодеятельности, предполагающей инициативные, систематические действия, вызванные внутренней необходимостью; как состояние, представляющее собой не отдельную черту личности, а ее интегрированное качество, которое проявляется в целом комплексе интеллектуальных, характерологических, регуляторных и подобных процессов,

дающих человеку возможность творчества в любом виде трудовой деятельности и приобретающих в каждом отдельном случае специфическую форму.

Цель исследования : заключается в теоретическом и экспериментальном обосновании возможности формирования у детей 7-го и 8-го года жизни творческой самостоятельности в условиях конструирования из нетрадиционных материалов.

Объект исследования ; процесс развития творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в конструировании из нетрадиционных материалов.

Предмет исследования : формирование творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в процессе конструирования из нетрадиционных материалов.

Гипотеза исследования : если разработать и реализовать в непосредственной работе с ребенком систему использования нетрадиционных материалов, то педагогически управляемый процесс формирования такого интегративного качества личности, как творческая самостоятельность, достигнет своей цели с высокой долей вероятности.

При организации экспериментальной работы с детьми 7-го и 8-го года жизни по формированию у них в указанном виде деятельности творческой самостоятельности использовались данные рассмотренных выше психологических исследований. При этом на первом этапе педагогического эксперимента необходимо было выявить интерес к конструированию из нетрадиционного материала, интерес к самому материалу для того, чтобы спланировать формирование мотивационных компонентов деятельности; кроме того, необходимо было выявить уровни сформированности технических навыков и умений измерять, пользоваться ножницами, собирать, оформлять и т. п. Наблюдения за работой детей показывают, что они, отражая в игрушках свои впечатления от окружающей жизни, не механически копируют, а творчески дополняют и преобразуют

ее. Даже повторяя одну и ту же игрушку, они действуют по-разному, вносят изменения, детализируют первоначальный замысел, реализуют свои знания и представления в переработанном виде. Эта переработка жизненных впечатлений совершается в результате проявления творческой самостоятельности. Таким образом, можно утверждать, что изготовление игрушек из нетрадиционного материала создает благоприятные условия для развития целепола-гания, смекалки, способности по самостоятельно составленному плану-проекту создавать новый образ игрушки и других качеств, свойственных творческой самостоятельной личности.

Эта особенность была отмечена К. Д. Ушинским: "Дети не любят игрушек неподвижных, хорошо отделанных, которые они не могут изменить по своей фантазии, - писал он. - Вот почему лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить измениться самым разнообразным образом". .

Такой особенностью - разнообразно изменяться по инициативе самого ребенка - в особенно большой мере обладает нетрадиционный материал, дающий ребенку возможность самостоятельно комбинировать и создавать все новые и новые игрушки по собственному замыслу, проявлять сообразительность, изобретательность, творческую выдумку.

При изучении практики работы детских садов и начальной школы было обнаружено, что у педагогов вызывает затруднение осуществление процесса формирования у детей творческой самостоятельности как черты характера в разных видах их практической деятельности. Между тем формирование творческой самостоятельности, начатое уже в дошкольном возрасте, в значительной степени отличается от процесса обучения в школе, который с каждым годом все более и более основывается на самостоятельности учащихся и требует от них не только репродуктивной деятельности, но и проявления инициативы, творчества.

Известно, что в начальных классах трудовая деятельность является важным звеном в системе трудовой политехнической подготовки учащихся, которая осуществляется и развивается с 1 по выпускной класс.

При организации трудовых процессов у младших школьников в сопутствующих сенсомоторных действиях, в нервно-психическом и физическом напряжении формируется система определенных знаний, умений и первоначальных навыков, которые лежат в основе трудоспособности человека - главной производительной силы общества.

Именно в этом возрасте закладываются основы характера и формируются такие черты личности, как трудолюбие, трудовая активность, творческая самостоятельность, уважение к людям труда и другие ценные качества, помогающие будущему труженику усвоить требования самостоятельной жизни и утвердиться в ней.

Работы Л. П. Аристова, Е. Я. Голанта, М. А. Данилова, Б. П. Есипова и др. посвящены проблеме анализа сформированности у детей активности и самостоятельности как важнейших показателей плодотворности учения. И, Н, Колесниченко, В. Г, Машинистов, В. С, Цейтлин и другие рассматривали основные вопросы содержания и методики трудового воспитания и обучения младших школьников. П. А. Андрианов, В. И. Качнев, И. Г. Китаев, Ю, С. Столяров и другие рассматривали систему технического творчества учащихся в процессе внеурочных занятий и взаимосвязи этого вида деятельности с процессом трудовой подготовки учащихся начальных классов.

Однако исследований аналогичного характера для дошкольного возраста практически не имеется. Этот факт стимулировал данное исследование. Базой исследования явились ДОУ № 139, № 17 и школа № 63 г. Мурманска.

В соответствии с поставленной выше целью и гипотезой ис-

следования были поставлены и решались следующие задачи :

Определить содержание понятия творческой самостоятель- ; ности у детей 7-го и 8-го года жизни в конструировании из нетрадиционных материалов.

Изучить особенности проявления творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в конструировании из нетрадиционных материалов.

Определить показатели сформированности творческой самостоятельности у детей 7-го н 8-го года жизни в конструировании.

Создать и экспериментально апробировать систему использования нетрадиционных материалов в конструировании, направленную на формирование у детей 7-го и 8-го года жизни творческой самостоятельности в условиях отказа от показа педагогом способов изготовления игрушки.

Методологической основой исследования является учение о роли деятельности в развитии личности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Б. Рубинштейн); концепция дошкольного и начального школьного детства как своеобразного этапа в развитии человека и его социализации (А. Г. Асмолов, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Н. В. Кузьмина, Д. Б. Эльконин); исследования по проблеме своеобразия детских видов деятельности (Б. Г. Ананьев, Г. И. Вергилес, Д. И. Воробьева, А. Р. Гинзбург, А. И. Леонтьев, А. А, Люблинская, В. Г. Нечаева, Г. И. Щукина); теория формирования умений (П. Я. Гальперин, Т. С. Комарова, Н. В. Кузьмина).

Методы исследования выбраны с учетом специфики предмета, объекта, задач и гипотезы работы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; общелогические методы (сравнение, сопоставление, умозаключение); экспериментальный метод, включающий наблюдение, анкетирование, констатирующий и обучающий психолого-педагогический

эксперименты; обработка экспериментальных данных (качественный и количественный анализ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: впервые доказана возможность развития у детей творческой самостоятельности в процессе конструирования из нетрадиционных материалов; показано, что творческая самостоятельность является ин-тегративным качеством, которое интенсивно развивается в процессе конструирования из нетрадиционных материалов; показана взаимосвязь между целенаправленными конструктивными действиями и развитием творческой самостоятельности; определены уровни творческой самостоятельности в конструировании из нетрадиционных материалов; выявлены возможности дифференцированного подхода к ребенку в постановке конструктивной задачи, способствующие развитию творческой самостоятельности в данном виде конструирования; разработана методика, обеспечивающая возможность проявления детьми 7-го и 8-го года жизни творческой самостоятельности на различных этапах решения конструктивной задачи в условиях отсутствия показа педагогом способов изготовления игрушки.

Практическое значение исследования состоит в возможности применения разработанного содержания и методики формирования творческой самостоятельности в процессе конструирования из нетрадиционных материалов в практике работы ДОУ и начальной школы. Выделенные показатели могут быть использованы в целях диагностики. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке педагогических кадров для дошкольных учреждений и начальных классов средних общеобразовательных школ; при чтении лекций и проведении практических занятий по педагогике, методике развития элементарных математических представлений, методике изобразительной деятельности и художественного труда в вузе, колледжах, институтах повышения квалификации работников

образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, использованием комплексной методики, ее соответствием возрастным психологическим особенностям старших дошкольников и младших школьников, объемом собранного материала. На этапе констатирующего эксперимента обследовано 85 детей, на этапе формирующего и контрольного эксперимента - 81 ребенок. Исследование проводилось в течение 1997-1999 гг. с детьми старшего дошкольного возраста в ДОУ № 139 Ленинского округа и № 17 Первомайского округа, 1 классе СШ № 63 г. Мурманска.

Основные положения, выдвигаемые на защиту:

Формирование творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни в процессе конструирования из нетрадиционных материалов обеспечивается комплексом взаимосвязанных условий: личностно-ориентированным подходом педагога к детям; освоением детьми позиции субъекта деятельности, а также системой конструктивных практических действий выводящих детей на результат.

Наибольшую результативность в формировании творческой самостоятельности у детей 7-го и 8-го года жизни имеет методика, сориентированная на осознание ими целей, путей и способов действий в процессе конструирования из нетрадиционных материалов (что сделать? из чего? чем? как? в какой последовательности действовать?).

3. Успешное формирование творческой самостоятельности
достигается целенаправленным поэтапным педагогическим руково
дством практической деятельностью детей на занятиях и уроках, в
самостоятельной художественной и художественно-трудовой дея
тельности, при тесной взаимосвязи ознакомления с окружающим
миром, сенсорным воспитанием, трудовой, речевой и изобрази
тельной деятельностью.

"В творческом труде находит себе простор

игра творческих сил личности"

(Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.

М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - С. 63)

Сущность понятия творческой самостоятельности

Вряд ли существует более ценное качество личности, чем творческая самостоятельность, - и, казалось бы, более ясное и определенное. Мы, не задумываясь, можем перечислить те черты характера и поведения, которыми наполняем это понятие, - внутренняя нестандартность, своеобразие, самобытность, оригинальность.

Творческая самостоятельность как свойство личности предполагает, во-первых, независимость, способность самому, без подсказки извне принимать и проводить в жизнь важные решения; во-вторых, ответственность, готовность отвечать за последствия своих поступков и, в-третьих, убеждение в том, что такое поведение реально, социально возможно и морально правильно.

Психологи выделили целый ряд свойств, составляющих сущность творческой самостоятельности и связанных с нею психических явлений: способность к самоутверждению, поддержанию стабильности "Я", самоконтроль, умение регулировать собственное поведение и эмоциональные реакции, умение сохранять собственное мнение вопреки внешнему давлению.

Проблемы творческой самостоятельности тесно связаны с проблемой развития личности в целом, поэтому многие исследователи, работающие над проблемой личности, анализируя свойства личности, затрагивают в той или иной степени вопрос творческой самостоятельности.

Подавляющая часть взрослых людей проявляет творческую самостоятельность в области своей профессии, в том виде деятельности, который является жизненно ведущим, преобладающим, в других же сферах творческая самостоятельность резко снижается и иногда до такого уровня, который представлен полным отсутствием самостоятельности - несамостоятельностью. Никто не может с уверенностью сказать, что развитие творческой самостоятельности заканчивается в каком-то определенном возрасте. Можно только утверждать, что творческая самостоятельность нарастает с возрастом и достигает высокого уровня своего развития в тех видах деятельности, которые являются основными, преобладающими, жизненно ведущими или наиболее интересными.

Анализ педагогической и психологической литературы свидетельствует об актуальности исследуемой проблемы и позволяет перейти к рассмотрению ее исходных данных.

Проблема самостоятельности личности издавна привлекала философов, психологов, педагогов. В философской литературе вопросы самостоятельности рассматривались в связи с проблемами свободы и ответственности личности, взаимодействия личности и общества, общественной и личной практики.

Самостоятельность в психологической литературе рассматривается как важнейшая составляющая в характеристике особенностей личности. Чем самостоятельнее в своих поступках человек, тем в большей степени он - зрелая личность. "Личностно-социальной единицей, субъектом, носителем социально-человеческой деятельности ребенок станет лишь там и тогда, когда сам начнет совершать деятельность". (130, СЛЗО)

При оперировании понятиями "сам11, "самостоятельный", "самостоятельность" используются чаще всего такие их семантические оттенки значения, как "без опоры", "без посторонней помощи", тем самым в состав самостоятельных включаются те элементы поведения, посредством которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека. Таким образом, стоящими в одном ряду оказываются и стремление к самообслуживанию у детей раннего возраста, и выполнение домашнего задания без контроля родителей младшими школьниками, и самостоятельное принятие решений подростками.

В советской психологии самостоятельность рассматривалась как генерализованное свойство личности, проявляющееся в инициативности, критичности, самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность, поступки, поведение.

Самостоятельность личности связана "с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь имеет двусторонний характер. С одной стороны, развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов является необходимой предпосылкой самостоятельных суждений и действий личности, а с другой стороны, складывающиеся в процессе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют чувства и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные решения, но и, несмотря на возможные трудности, добиваться успешного их выполнения.

Задачи и методика диагностического этапа исследования

1. Выявить интерес детей седьмого года жизни (подготовительная к школе группа) и восьмого года жизни (1 класс школы) к нетрадиционному материалу, из которого можно создавать разнообразные поделки.

2. Выяснить сущностные проявления творческой самостоятельности и причины затруднений в процессе работы с нетрадиционным материалом детей 7-го и 8-го года жизни.

3. Определить педагогические условия организации конструирования из нетрадиционного материала в детском саду и первом классе школы.

Методика диагностики Диагностический этап исследования состоял из двух этапов. Первый этап был направлен на выявление интереса и особенностей проявления детьми старшего дошкольного возраста и учащимися 1 класса творческой самостоятельности в конструировании из нетрадиционных материалов.

Первый этап констатирующего эксперимента включал семь заданий.

Первое задание

Тема: "Выбери интересный для тебя материал".

Задачей первого задания констатирующего эксперимента было выявить интерес детей седьмого и восьмого года жизни к нетрадиционному материалу.

В разных местах групповой и классной комнаты размещаются: напольный, настольный конструктор, конструктор "Лего", природный и нетрадиционный материал (коробки различных размеров, различный по фактуре, цвету упаковочный материал и пр.), детские игрушки (машины, куклы).

В инструкции экспериментатор предлагает ребенку войти в помещение, рассмотреть все материалы и выбрать тот, который больше всего понравится, а затем объяснить причины своего выбора.

Из какого материала тебе хотелось бы мастерить?

С каким материалом тебе нравится работать?

Ты раньше что-нибудь делал из него?

Как ты думаешь, что из него можно сделать?

В процессе эксперимента проводились целенаправленные наблюдения за детьми на всех этапах деятельности.

В протоколах фиксируются: выбор детьми материала, наличие желания работать с бросовым материалом, длительность и направленность поисковых действий, получение результата и особенность речевых высказываний.

Второе задание

Тема: "Сделай, что хочешь" (конструирование по замыслу детей).

Задача второго задания констатирующего эксперимента состояла в том, чтобы выявить возможность детей 7-го и 8-го года жизни проявлять творческую самостоятельность в различные периоды деятельности: задумывая образ предмета и планируя пути и способы его выполнения и воплощая план-замысел в конструкции.

Материал: различный по фактуре, цвету, размерам, объемам упаковочный материал.

В инструкции экспериментатор предлагает детям седьмого-восьмого года жизни рассмотреть материал и сделать любую поделку, предварительно рассказав о том, что он сделает, из чего и как намерен выполнить работу.

При необходимости ребенку задаются дополнительные вопросы:

Что ты решил сделать?

Из чего сделаешь?

Что сначала, а что потом будешь делать?

Как ты эти формы соединишь?

Какой инструмент тебе понадобится?

В протоколах фиксируются особенности поведения испытуемых, характер их затруднений на всех этапах реализации задачи.

Третье задание

Тема: "Ягодка с сюрпризом" или "Цветок" (конструирование по образцу).

Задачи, содержание и условия организации формирующей части исследования

При разработке формирующего эксперимента учитывались следующие положения:

Целостный подход к педагогическому процессу;

Сочетание фронтальных, подгрупповых и индивидуальных форм обучения;

Индивидуально-дифференцированный подход к детям;

Расширение возможностей для проявления творческой самостоятельности на всех этапах эксперимента; в целеполагании, прогнозировании, осуществлении плана-проекта, оценке оригинального продукта;

Гуманно-сотруднический стиль руководства деятельностью детей.

Чтобы создать необходимые условия для работы на занятиях в ДОУ и уроках в начальной школе, детям предоставлялись в свободное пользование образцы игрушек, различный нетрадиционный материал, разнообразные инструменты, вспомогательно конструктивные элементы поделок, украшения.

Особое внимание уделялось развитию организаторских навыков, культуре труда, развитию чувства ответственности, критической самооценки, осторожности, понимания опасности работы с инструментами. Необходимость организации труда детей с соблюдением указанных требований подтверждена соответствующим инструктивным письмом Министерства просвещения СССР № 39-м от 08.06.1984 г. "О соблюдении требований безопасности при организации трудовой деятельности детей в детском саду".

При этом предусматривались следующие правила:

Выполнять порученную работу только в местах, отведенных для данного вида труда;

Готовить свое рабочее место, аккуратно, удобно и красиво располагать нужные материалы и инструменты;

Использовать оборудование и инструменты строго по их прямому назначению, применяя правила и приемы, показанные экспериментатором;

Применять колющие и режущие инструменты в самостоятельной конструктивной и художественной деятельности под контролем экспериментатора;

Развивать умение работать внимательно, сосредоточенно, не отвлекаясь и не размахивая инструментами, не мешая друг другу;

Постоянно поддерживать порядок на своем рабочем месте, не допускать захламленности;

Проверять состояние оборудования и инвентаря по окончании работы, осуществлять уборку, хранить и ухаживать за инструментами, приводить в порядок рабочее место.

Ознакомление детей с правилами работы и их усвоение предполагалось в течение всего формирующего эксперимента как с детьми старшего дошкольного возраста, так и с младшими школьниками. Рациональная организация рабочего места и оборудование его всем необходимым позволяют максимально экономить рабочее время на занятии и уроке, сосредоточить внимание детей целиком на выполнении игрушки, работать, не отвлекаясь и не мешая друг Другу.

При определении тем для изготовления игрушек на занятиях и уроках, в самостоятельной конструктивной и художественной деятельности учитывались:

Возрастные особенности и возможности детей;

Доступность и посильность тематики для детей 7-го и 8-го года жизни;

Разнообразие интересных образов и предметов окружающей действительности (люди, животные, предметы быта, транспорт и т.д-);

Возможность организации самостоятельной работы, в процессе которой дети могли бы совершенствовать приобретенные навыки и умения, использовать свой личный опыт для создания игрушек, конструкций, персонажей, проявляя при этом творческую самостоятельности, фантазию, инициативу;

Обеспечение развивающего и воспитывающего характера обучения и развитие общественных мотивов.

В эксперименте создавались ситуации, в которых дети могли прийти к пониманию того, как достигается выразительность поделки в зависимости от поставленной цели. При этом детей подводили к осознанию необходимости выполнять все качественно, привнося в игрушку творчество и фантазию.

Главная » Безопасность детей в транспорте » Творческой самостоятельности. Даськова Ю.В., Даськова К.Э