Технология индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка с овз. Технологии психолого-педагогического сопровождения в инклюзивной школе Технологии психолого педагогического сопровождения обучающихся с овз
Модели и технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования
Психолого-педагогическое сопровождение в общеобразовательных учреждениях относительно молодое направление в образовании, но уже является неотъемлемой частью образовательного процесса. Психолого-педагогическое сопровождение сегодня выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определила приоритетные цели и задачи, решение которых потребовало построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 -2020 годы одним из приоритетов в сфере общего образования определила обеспечение учебной успешности каждого ребенка, независимо от состояния его здоровья, социального положения семьи. Особое внимание на данном этапе уделяется формированию инструментов поддержки особых групп детей в системе образования (одаренные дети, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети в трудной жизненной ситуации, дети мигрантов). Федеральная целевая программа развития образования на 2011-15 годы, рамках мероприятия «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей»во всех субъектах Российской Федерации определяет необходимость распространения моделей развития системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся.
В настоящее время в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования организационный раздел основной образовательной программы всех образовательных учреждений должен содержать описание системы психолого-педагогических условий и ресурсов. Требованиями Стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации основной образовательной программы начального и основного общего образования являются:
- обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса по отношению к дошкольной и начальной ступени общего образования с учётом специфики возрастного психофизического развития обучающихся; формирование и развитие психолого-педагогической компетентности участников образовательного процесса; обеспечение вариативности направлений и форм, а также диверсификации уровней психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса.
В соответствии с подходом (1998), определяется как целостная системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде.
В то же время, следует отметить, что само понятие «сопровождение» следует рассматривать не только в отношении деятельности психолога образования или педагога, но и других специалистов - логопедов , дефектологов , социальных работников, педагогов в структуре образовательных организаций. Таким образом, это понятие может быть в наиболее широком смысле транслировано образовательной среде в целом.
В соответствии с этим в процессе реализации психолого-педагогического сопровождения должны быть определены конкретные формы, содержание, технологии деятельности специалистов: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы. Каждое из этих направлений деятельности специалистов и педагогов включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.
Исходя из вышесказанного, определяется весь набор психолого-педагогических технологий, используемых специалистами психолого-медико-педагогического консилиума, а также и разработка адаптированной образовательной программы. При этом нельзя забывать и об еще одном компоненте сопровождения – социализации включаемого ребенка. Этот процесс является неотъемлемой составляющей индивидуальной образовательной программы. В целом его также можно отнести к психолого-педагогическому сопровождению. Причем социализацию включаемого ребенка нельзя рассматривать в отрыве от социализации всех остальных детей класса, группы. Фактически это полисубъектный процесс (по) и, следовательно, ориентирован, по крайней мере, на двух субъектов сопровождения: ребенка с ОВЗ и других детей, окружающих его в образовательном пространстве.
Субъекты психолого-педагогического сопровождения
Отметим, что в рамках психолого-педагогического сопровождения необходимо, говорить о нескольких основных субъектов инклюзивной практики.
Естественно, основным субъектом является ребенок с ограниченными возможностями здоровья, который по результатам обследования на психолого-медико-педагогической комиссии, нуждается в организации специальных образовательных условиях и разработке адаптированной образовательной программы во всех ее компонентах.
Следующим по значимости субъектом (скорее, субъектами) инклюзивного образовательного пространства являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство, которое после появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специальных условий образования приобретает свойство «инклюзивного». Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого-педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана. Важно понимать, что дети окружающего нашего включаемого ребенка не являются по отношению к нему однородным «коллективным субъектом». Некоторые из них с различной степенью негативности относятся к ребенку с ОВЗ, другие – нейтральны – он для них как бы не существует. Третьи, возможно, испытывают позитивные чувства и положительное отношение. В этой неоднородной межличностной ситуации предельно важно обеспечить как оценку межличностных отношений в детском коллективе, так и разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, позволяющих минимизировать негативные отношения и использовать позитивные отношения для создания не просто толерантной образовательной среды, но эффективного включения создаваемых позитивных отношений в структуру комплексного психолого-педагогического сопровождения.
Субъектами инклюзивного образовательного пространства также являются родители и включаемого ребенка, и других детей класса. Совершенно очевидно, что в данном случае родителей нельзя рассматривать как однородный субъект сопровождения для каждой категории родителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и сопровождения специалистами школьного консилиума, в первую очередь, психологом ПМПк.
Также коллективным субъектом инклюзивной практики, нуждающимся в психолого-педагогическом сопровождении, являются непосредственные участники инклюзивного образования – педагогический коллектив общеобразовательного учреждения. Педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, поскольку они сами непосредственно включены в инклюзивное образование как специалисты, но, в то же время, в силу специфики своей профессиональной подготовки нуждаются в помощи и поддержке со стороны специалистов школьного консилиума, обладающих специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с ОВЗ.
Основные этапы психолого-педагогического сопровождения
Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов: диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (по). Наша практика показывает, что в целом можно пользоваться подобным подходом к определению этапности психолого-педагогического сопровождения, с условием бо льшей дифференциации.
Так первый этап – диагностический – предполагает первичный анализ всех компонентов, составляющих основу психолого-педагогического сопровождения. К таким компонентам следует отнести:
оценку имеющихся ресурсов образовательного учреждения для запуска инклюзивных процессов, включая прогноз количества детей с ОВЗ, которые в целом способно «потянуть» образовательное учреждение (подготовительный подэтап);
оценку состава детей во всех параллелях, в первую очередь, поступивших в школу на начало учебного года по наличию среди них детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий и индивидуализации образовательного маршрута,
разработки индивидуальной образовательной программы, ее компонентов (подэтап выявления);
углубленную оценку выявленных детей с особыми образовательными потребностями – то есть тех детей, которые (по решению школьного консилиума, подтвержденного рекомендациями ПМПК, в ситуации, когда ребенок прошел там обследование) нуждаются в разработке индивидуальной образовательной программы и специальных образовательных условиях.
Сюда же должен быть включено коллегиальное консилиумное обсуждение детей, прошедших углубленное обследование всеми специалистами школьного консилиума. Таким образом, диагностический этап психолого-педагогического сопровождения может быть описан рядом важных подэтапов.
На втором этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного психолого-педагогического сопровождения в рамках разрабатываемой программы индивидуального сопровождения. После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ, с учетом «стратегических» рекомендаций ПМПК по организации психолого-педагогического сопровождения вначале обсуждаются, а затем разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами школьного консилиума. Каждый специалист в пределах собственной профессиональной компетенции и с учетом проведенного им же обследования ребенка предлагает варианты собственного маршрута сопровождения, которые в дальнейшем должны, с одной стороны, обеспечить ребенку компенсацию и «доразвитие» имеющихся особенностей в рамках профессиональной деятельности того или иного специалиста сопровождения, а с другой – не только «сопрягаться» с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения, но и быть в определенной степени включенными непосредственно в образовательную деятельность педагога в ситуации обучения ребенка наравне с другими детьми класса. Последнее может быть достигнуто посредством как рекомендаций специалиста педагогу (или нескольким педагогам) по организации обучения, режимных моментов, внеурочной деятельности и т. п., так и непосредственном включении специализированных компонентов в адаптацию учебного материала, включенность собственной деятельности в «ткань» урока в качестве ассистента педагога, проведение совместных уроков и т. п.
Подобные разработки каждого специалиста вряд ли могут иметь жесткую неизменяемую «конструкцию», нуждаются в гибкой корректировке уже на этапе междисциплинарного обсуждения и зависят от многих факторов, в том числе от нагрузки специалиста, количества детей, нуждающихся в его помощи, режиме работы, графика деятельности. Поэтому вначале они могут иметь лишь вариативный характер.
Результатом этого этапа являются целостная индивидуально ориентированная образовательная программа во всех своих компонентах, а само психолого-педагогическое сопровождение приобретает характер междисциплинарного, учитывающего общность аналитических подходов различных специалистов, последовательность подключения к сопровождению специалистов школьного консилиума.
На третьем этапе совершаются реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка, других субъектов инклюзивной практики. На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику индивидуального прогресса ученика. Точно также важным является поддержание необходимых (прописанных в рекомендациях ПМПК и детализированных в коллегиальном заключении школьного консилиума) ребенку специальных образовательных условиях, определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы. Подобная «следящая» оценка стабильности необходимых условий важна не только для оценки выполнения самой образовательной программы, но и для оценки условий, создаваемых в рамках психолого-педагогического сопровождения каждым из его специалистов.
На следующем этапе психолого-педагогического сопровождения происходит, анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом во всех его аспектах. Совершенно очевидно, что подобная оценка эффективности сопровождения, не имеющая на настоящий момент четко обозначенных критериев, может определяться лишь опосредованно через аттестационные показатели овладения ребенком адаптированного учебного материала, образовательных результатов (предметных, метапредметных, личностных), традиционных показателей социализированности ребенка. Подобную оценку эффективности следует рассматривать как еще одну не менее значимую технологию психолого-педагогического сопровождения. В то же время, каждый специалист школьного консилиума должен предоставить на заседание консилиума, которое назначается по завершению очередного этапа реализации индивидуальной программы сопровождения , данные по результативности собственной профессиональной деятельности, «заложенные» в контекст сопровождения ребенка в качестве планируемых результатов. На этом консилиуме, который имеет характер планового, всеми специалистами должны быть проанализированы результаты сопровождения, факторы оказавшие как негативный, так и позитивный эффект на мероприятия по сопровождению ребенка с ОВЗ. На основании полученных результатов и дальнейшем прогнозе динамики образования и социализации ученика проводится коррекция всех компонентов программы сопровождения, корректируется дальнейшая деятельность всех специалистов сопровождения.
Тема 2. Технологии психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования
Под технологией (от греч. тechno – искусство, мастерство, loqos – наука) понимают совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. Педагогическая технология (а психолого-педагогическое сопровождение можно в полном объеме отнести к педагогическим технологиям) – строгое научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий; систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Технологичность подобного процесса позволяет с большой определенностью предсказывать и достигать планируемых результатов; обеспечивать благоприятные условия для развития личности не только включаемого в образовательное пространство ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида, но и других окружающих его детей; уменьшать влияние неблагоприятных обстоятельств на личность ребенка; анализировать и систематизировать на научной основе имеющийся практический опыт и его использование; выбирать наиболее эффективные и оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы для решения возникающих образовательных и социально-педагогических задач. Описанию педагогических технологий посвящены работы, Л. В. Байбородовой, А. И. Умана и других отечественных ученых, а также зарубежных авторов (Л. Андерсон, Б. Блум, Т. Гилберт, Р. Мейджер, К. Силбер, Р. Томас и др.). В качестве рабочего может быть взято определение педагогической технологии Г. М. Коджаспировой, характеризующее ее как систему способов, приемов и шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности обучающегося, а сама деятельность представлена процедурно, как определенная система действий; то есть это разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающей гарантированный результат (Г. М. Коджаспирова, 2001)
Технологии психолого-педагогического сопровождения опираются на скоординированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее благоприятные условия для их личностного и профессионального развития.
Перечислим основные технологии психолого-педагогического сопровождения. К ним следует, в первую очередь, отнести:
Построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету;
Технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого-педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения;
Технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;
Технологию оценки внутригрупповых взаимоотношений , для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения;
Технологии развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;
- Технологии поддержки участников образовательного процесса (педагогов, родителей), психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.
Каждая из представленных здесь технологий характеризуется конкретным содержанием, этапностью, профессиональной направленностью, используемыми методическими и инструментальными средствами, индикаторами и критериями оценки результативности, планируемыми результатами на каждом этапе. Важным аспектом каждой технологии является ее междисциплинарный характер, взаимосвязь деятельности каждого специалиста с другими специалистами сопровождения, а также определенная включенность непосредственно в педагогическую деятельность.
Резюме
Психолого-педагогическое сопровождение - комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования рассматривается как междисциплинарная деятельность специалистов образовательной организации, направленная на развитие и оптимальное включение ребенка с особыми образовательными потребностями в образовательную деятельность и взаимодействие с другими учениками. В целом психолого-педагогическое сопровождение представляет собой комплекс различных диагностических, коррекционно-развивающих профилактических, организационных и просветительских технологий.
Психолого-педагогические технологии сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования
Вопрос о развитии инклюзивного образования приобретает исключительную актуальность в современной психолого-педагогической науке. Анализ философской и психолого-педагогической литературы последнего десятилетия четко указывает на пристальное внимание ученых, методистов и учителей к проблеме обучающихся с ограниченными возможностями здоровья основной школы и, который все чаще связывают с успешной адаптацией личности в стремительно меняющемся социуме.
На сегодняшний день образовательная организация выступает той развивающей средой, где происходит социализация и развитие творческого потенциала личности с ограниченными возможностями здоровья основной школы. Особенно важное значение приобретает разработка адаптированных программ с учетом психофизиологических возможностей обучающихся.
Психолого-педагогическое сопровождение, в соответствии с подходом М.Р.Битяновой (1998), определяется как целостная системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития обучающегося в школьной среде. Психолого-педагогическое сопровождение в общеобразовательных учреждениях относительно молодое направление в образовании, но уже является неотъемлемой частью образовательного процесса. Психолого-педагогическое сопровождение сегодня выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи обучающемуся в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года потребовало построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы одним из приоритета в сфере общего образования определила обеспечение учебной успешности каждого ребенка, независимо от состояния здоровья, социального положения семьи. Особое внимание на данном этапе уделяется формированию инструментов поддержки особых групп детей в системе образования (одаренные дети, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети в трудной жизненной ситуации, дети мигрантов).
В настоящее время в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов общего и образования организационный раздел основной образовательной программы всех образовательных учреждений должен содержать описание системы психолого-педагогических условий и ресурсов. Требованиями Стандарта к психолого-педагогическим условиям реализации осоновной образовательной программы начального и основного общего образования являются:
- обеспечение преемственности содержания и форм организации образовательного процесса по отношению к дошкольной и начальной ступени общего образования с учетом специфики возрастного и психофизического развития обучающихся;
- формирование и развитие психолого – педагогической компетентности участников образовательного процесса;
- обеспечение вариативности и форм, а также диверсификации уровней психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса.
В соответствии с этим в процессе реализации психолого-педагогического сопровождения должны быть определены конкретные формы, содержание, технологии деятельности специалистов: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса,
Экспертная деятельность по определению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы. Каждое их этих направлений деятельности специалистов и педагогов включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение. Соответственно специалисты и педагоги должны владеть технологиями психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Технологии психолого-педагогического сопровождения опираются на скоординированное междисциплинарное взаимодействие субъектов образовательного процесса, обеспечивающее благоприятные условия для их личностного и профессионального развития.
К основным технологиям психолого-педагогического сопровождения относятся:
- построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или по предмету;
- технологию проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого-педагогического сопровождения, как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения;
- технологию оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов его проблем, для создания адекватно абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;
- технологию внутригрупповых взаимоотношений, для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства.
- технология развивающей работы с детьми с особыми образовательными потребностями, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;
- технологии поддержки участников образовательного процесса (педагогов, родителей), психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями.
Современная система образования испытывает острую необходимость в обосновании и разработке теоретико-методических аспектов в технологическом обеспечении психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ.
Каждая из представленных технологий характеризуется конкретным содержанием, этапностью, профессиональной направленностью, используемыми методическими и инструментальными средствами, индикаторами и критериями оценки результативности, планируемыми результатами на каждом этапе. Важным аспектом каждой технологии является междисциплинарный характер, взаимосвязь деятельности каждого специалиста с другими специалистами сопровождения, а также определенная включенность непосредственно в педагогическую деятельность.
Таким образом психолого-педагогическое сопровождение – комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
В целом психолого-педагогические технологии сопровождение представляет собой комплекс различных диагностических, коррекционно-развивающих профилактических, организационных и просветительских технологий. А успехи общества в обучении и социализации этих детей с ограниченными возможностями здоровья свидетельствует о его гуманности, о высоком уровне социально-экономического развития, эффективности использования человеческого капитала в стране.
Список литературы
1. Назарова Н.М. Специальная педагогика. – М., 2008. – 400с.
2. Исаев Д.Н. Детская медицинская психология. – СПб., 2004. – 211с.
3. Карпунина А.С. Специальная педагогика в опорных схемах.-М., - 2005.-168с.
4. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 2003. – 330с.
5. Кобзарева Л.Г. Система упражнений по коррекции письма и чтения у детей с ОНР. – Воронеж., 2003. – 217с.
6. Малофеев Н.Н. Основы управления специальным образованием.-М., 2001. – 336с.
7. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха. – М., 2001.- 288с.
8. Новоторцева Н.В. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии. – Ярослваль., 1999. – 144с.
9. Осипова А.А. Общая психокоррекция.- М., 2000. -512с.
10. Сиротюк А.А. Нейрофизиологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М., - 1999. – 200с.
Мария Артемова
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в условиях инклюзивного образования
Одна из приоритетных целей социальной политики России - модернизация образования в направлении повышения доступности и качества для всех категорий граждан. В результате воздействия многих неблагоприятных факторов за последние десятилетия резко возросло число детей с различными формами нарушений психического и соматического развития, с выраженными расстройствами аутистического спектра. Кроме того, в рамках общемирового процесса наблюдается новая тенденция - родители не хотят отдавать своих детей в закрытые учреждения интернатного типа и воспитывают их в семье, устраивая их в общеобразовательные школы и детские сады. В настоящее время в Конституции РФ и законе «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г.) закреплены права на получение равного со всеми образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (категория лиц с недостатками в физическом и/или психологическом развитии ) .
Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике. Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия , которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации самого ребенка и его семьи . Новый – инклюзивный - подход к получению образования лицами с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) заключается в обеспечении «равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» . В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» подчёркивается, что «особое внимание должно быть сосредоточено на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья».
Важнейшим условием эффективности инклюзивного образования является психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ .
Психолого-педагогическое сопровождение , в соответствии с подходом М. Р. Битяновой (1998, определяется как целостная системно организованная деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития ребенка в школьной среде .
Основным субъектом, требующим , является ребенок с ограниченными возможностями здоровья, который по результатам обследования на психолого -медико-педагогической комиссии (ПМПК, нуждается в организации специальных образовательных условий и разработке адаптированной образовательной программы . Субъектами инклюзивного практики также являются остальные дети, включенные в то же самое образовательное пространство , родители и педагоги учреждения.
Основные задачи психолого-педагогического сопровождения в отношении обучающихся с ОВЗ состоят в систематическом отслеживании психолого -педагогического статуса обучающегося с ОВЗ в динамике его психического развития ; в создании социально-психологических и педагогических условий для эффективной адаптации и психического развития обучающихся и обеспечения успешности в обучении; в обеспечении систематической помощи детям с ОВЗ в ходе обучения; в организации жизнедеятельности ребенка в социуме с учетом психических и физических возможностей обучающегося.
Эффективное психолого-педагогическое сопровождение реализуется через следующие направления деятельности : диагностическое; профилактическое; коррекционно-развивающее; консультативное; образовательное ; поддерживающее; просветительское.
Основными принципами психолого-педагогического сопровождения участников образовательного пространства являются :
Приоритет интересов сопровождаемого ;
Непрерывность сопровождения ;
Целенаправленность сопровождения ;
Систематичность сопровождения ;
Гибкость сопровождения ;
Комплексный подход к сопровождению ;
Преемственность сопровождения на разных уровнях образования ;
Принцип сетевого взаимодействия;
Деятельность специалистов сопровождения состоит в предупреждении трудностей в обучении и адаптации детей к школе и в конкретной помощи, в том числе коррекционной, в преодолении трудностей в обучении.
Эффективной формой совместной деятельности междисциплинарной команды по вопросам определения индивидуального образовательного маршрута в рамках ОО является Психолого -медико-педагогический консилиум (ПМПк) . Консилиум образовательного учреждения – постоянно действующий, объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка и разрабатывающий тактики сопровождения включенного ребенка . Стратегию включения ребенка определяют специалисты ПМПК, а разработка тактических задач сопровождения , конкретизация последовательности подключения того или иного специалиста или условия в конкретном ОУ , подбор конкретных коррекционных программ, тактик, технологий сопровождения , адекватных особенностям ребенка является задачей ПМПк.
Процесс психолого-педагогического сопровождения цикличен и предусматривает последовательную реализацию четырех этапов : диагностического, поисково-вариативного, практико-действенного и аналитического (по Л. Н. Харавиной) . Так, первый этап – диагностический – предполагает выявление и углубленную оценку детей, нуждающихся в организации специальных образовательных условий .
На втором этапе осуществляется определение целевых ориентиров комплексного психолого-педагогического сопровождения в рамках разрабатываемой программы индивидуального сопровождения . После детального определения всех образовательных потребностей ребенка с ОВЗ разрабатываются и детализируются отдельные компоненты сопровождения ребенка специалистами консилиума. Каждый специалист предлагает варианты собственного маршрута сопровождения , которые в дальнейшем должны обеспечить ребенку компенсацию имеющихся особенностей, и «сопрягаться » с деятельностью других специалистов консилиума, реализуя целостность сопровождения . Подобные разработки каждого специалиста вначале могут иметь лишь вариативный характер и нуждаются в гибкой корректировке уже на этапе междисциплинарного обсуждения.
На третьем этапе совершаются реальные действия всех субъектов инклюзивной образовательной среды по осуществлению программы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка . На этом этапе важно постоянно отслеживать динамику индивидуального прогресса ученика. Также важным является поддержание необходимых ребенку специальных образовательных условий , определяющих эффективную реализацию адаптированной образовательной программы .
На следующем этапе психолого-педагогического сопровождения происходит анализ эффективности деятельности отдельных специалистов консилиума и оценка эффективности сопровождения ребенка в целом . Подобная оценка может определяться опосредованно через показатели овладения ребенком адаптированным учебным материалом, традиционные показатели социализированности ребенка . В то же время, каждый специалист должен предоставить данные по результативности собственной профессиональной деятельности. На основании анализа результатов сопровождения проводится коррекция всех компонентов программы сопровождения , в том числе деятельности специалистов.
Таким образом , процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивной среде – это сложный многоуровневый динамический процесс, основанный на тесном мотивированном взаимодействии специалистов, педагогов и семьи ребенка . Воспитание и обучение детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.
Список использованной литературы
1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (Утверждена Президентом РФ Д. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271) [Электронный ресурс]. URL: old.mon.gov.ru (дата обращения : 01.11.2014) .
2. Семаго, М. М. Модели психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования : Лекция / М. М. Семаго. [Электронный ресурс]. URL: http://www.edu-pmpk.ru (дата обращения : 01.11.2014.)
3. Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» //Вестник образования . – 2013. - №5-6. – С. 3-192.
Технология сопровождения ребенка как один из системообразующих компонентов целостной индивидуальной образовательной программы мы рассматриваем как междисциплинарную технологию, обладающую всеми характеристиками, описанными в предыдущих разделах. Совершенно очевидно, что само психолого-педагогическое сопровождение, обладая общностью подходов, единой структурой, целью и задачами, фактически состоит из деятельностей отдельных специалистов сопровождения, объединенных в психолого-медико-педагогический консилиум. Последний (в современных условиях образовательной деятельности) имеет смысл называть всецело психолого-педагогическим, адресуя необходимую часть медицинского сопровождения ребенка с ОВЗ «внешним» организациям здравоохранения.
Таким образом, каждый специалист школьного консилиума, реализуя единую цель и общие задачи по сопровождению «включенного» ребенка и других субъектов сопровождения, организует собственную профессиональную деятельность. Имеет смысл структурировать деятельность каждого специалиста школьного консилиума в соответствии с основными структурными элементами, представленными в удобном для регистрации виде - бланке индивидуального сопровождения (Приложение 5.3). Это не значит, что исключается собственная документация каждого специалиста (Речевая Карта, заполняемая логопедом в соответствии с имеющимися нормативными документами, психологическое заключение, листы коррекционной работы, соответствующие журналы и т. п.). Конечным итогом деятельности каждого специалиста должна стать не только оценка эффективности собственной деятельности (см. соответствующий раздел бланка индивидуального сопровождения Приложение 5.3), но и конкретные рекомендации, а по возможности и непосредственное включение собственной профессиональной деятельности, ее элементов во фронтальную или индивидуально ориентированную деятельность педагога класса по обучению, воспитанию и социализации включенного ребенка. В этой ситуации каждый специалист школьного консилиума должен понимать, что его непосредственная деятельность по индивидуально ориентированному сопровождению должна формироваться в двух направлениях, существовать как бы в двух «ипостасях»: как собственная профессиональная деятельность по сопровождению ребенка с ОВЗ в рамках индивидуальной образовательной программы и «включенная» деятельность непосредственно в «ткань» урока, физкультминутки и других оргмоментов, перемены, классного часа - то есть включенная деятельность в сам фронтально ориентированный педагогический процесс. Каким образом будет происходить подобное включение: в виде рекомендаций по оформлению урока, дидактического наполнения, организации классного пространства или прямое включение специалиста как ассистента педагога на уроке, оргмоментах, перемене, либо в каком ином виде - задача самого специалиста и решений консилиума.
Основные составляющие индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ общие для каждого из специалистов приведены в Приложении 5.3 в виде бланка. Его разделы должны быть прописаны каждым специалистом консилиума в процессе разработки индивидуальной образовательной программы - ее компонента психолого-педагогического сопровождения.
Отметим, что вся структура деятельности специалиста сопровождения, основные направления коррекционно-развивающей работы, ее режим и форма должна исходить, в первую очередь, из рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии, с которыми ребенок приходит (или должен приходить) после обследования на ПМПК. В ситуации включения в инклюзивное пространство образовательного учреждения ребенка-инвалида мероприятия по психолого-педагогической реабилитации должны быть прописаны бюро медико-социальной экспертизы в его индивидуальной программе реабилитации (ИПР) . Таким образом «стратегические» (общие) направления психолого-педагогического сопровождения ребенка задаются специалистами ПМПК в виде общих (но, в то же время развернутых) рекомендаций для каждого необходимого для ребенка специалиста. Причем в рекомендациях ПМПК должны быть прописаны достаточно конкретизированные направления деятельности каждого специалиста, необходимого для развития и образования ребенка с ОВЗ. Эти рекомендации ПМПК должны быть «развернуты» и детализированы уже в качестве «тактических» направлений коррекционно-развивающей работы и сопровождения ребенка в условиях реализации педагогического процесса каждым специалистом школьного консилиума. Таким образом, в структуре индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ специалистами школьного консилиума должны быть актуализированы следующие компоненты:
Основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы. Каждое из этих направлений, если их несколько, должны быть конкретизированы по содержанию деятельности специалиста в соответствии, как уже указывалось, с рекомендациями ПМПК.
Используемые программно-методические средства и разработки. Очень важно авторство этих методических разработок и все выходные данные, поскольку на настоящее время рекомендованных Министерством образования или Департаментом образования Москвы методических комплексов или программ коррекционно-развивающей работы не существует. При этом очень важно получить на предполагаемые программы и методические пособия экспертную оценку.
Основные методы, приемы им формы работы, а также режим собственной коррекционно-развивающей деятельности.
В обязательном порядке необходимо указать четкие критерии оценки и планируемые результаты, которые могут быть получены за определенный период.
В разделе «сроки проведения планируемой работы» нужно указать не официальные «диапазоны» учебной деятельности (четверть, полугодие, учебный год), а конкретные сроки, за которые каждый специалист прогнозирует получить указанный в соседней графе результат. Естественно, что эти сроки исходят из особенностей ребенка, его возможностей, характера работы и т. п.
Наиболее важный раздел психолого-педагогического сопровождения - те рекомендации и действия, которые каждый специалист в рамках собственной профессиональной компетенции определяет по отношению к педагогу, реализующему саму инклюзивную практику. То есть здесь каждый специалист должен «проявиться» в непосредственной помощи и поддержке педагогу. Определиться в помощи не только в рекомендациях, но и в создании инклюзивной образовательной среды, в которую включен тот или иной ребенок с ОВЗ, ребенок-инвалид.
Дальнейшие материалы этого раздела посвящены непосредственно деятельности каждого специалиста школьного консилиума по сопровождению ребенка, включаемого в инклюзивную практику образовательного учреждения.
Особенности организации (координации) деятельности специалистов по сопровождению ребенка с ОВЗ
В данном случае технологию организации - в общем виде координации деятельности по психолого-педагогическому сопровождению реализует руководитель школьного консилиума. Как правило, им является специалист школы, обладающий достаточным административным ресурсом.
Основная цель деятельности руководителя школьного консилиума: обеспечение междисциплинарного, «командного» эффективного взаимодействия специалистов в решении вопросов о содержании, формах, методах и приемах обучения, коррекционно-развивающей работы с ребенком с ОВЗ, комплексном сопровождении всех субъектов инклюзивной практики.
Можно выделить и основные задачи его деятельности:
1. Планирование, реализация и анализ конкретных шагов администрации по развитию инклюзивной практики в образовательном учреждении;
2. Поддержка инклюзивной практики: организация условий для деятельности педагогов, включенных в инклюзивный процесс, специалистов психолого-педагогического сопровождения;
3. Поиск необходимых ресурсов как «внутри» образовательного учреждения, так и «вне» его;
4. Планирование, реализация и мониторинг конкретных шагов педагогического коллектива школы по включению «особых» детей в группу сверстников и образовательный процесс, оценку их адаптации и динамики развития, сопровождение всех остальных субъектов инклюзивной практики;
5. Координация взаимодействия специалистов междисциплинарной команды психолого-педагогического сопровождения (фактически, всех членов ПМПк);
6. Регулирование взаимоотношений между всеми участниками образовательного процесса, предупреждение и разрешение конфликтных ситуаций, поддержка отношений сотрудничества и взаимопомощи;
7. Организация взаимодействия специалистов и педагогов с всеми родителями учащихся;
8. Координация взаимодействия образовательного учреждения с социальными партнерами - учреждениями и организациями, связанными в единую систему инклюзивных образовательных учреждений, включая ресурсную сеть.
Как уже неоднократно говорилось, одним из основных условий эффективной деятельности образовательного учреждения по включению в образовательную среду различных категорий детей с ОВЗ и психолого-педагогическое сопровождение всех остальных субъектов инклюзивной практики (см. раздел 1.2) является наличие междисциплинарной команды специалистов. В этой ситуации руководитель консилиума выступает в нескольких «ролях». Рассмотрим возможные направления и алгоритм деятельности руководителя школьного консилиума как координатора психолого-педагогического сопровождения включения детей с ОВЗ в образовательный процесс.
Руководитель консилиума как «разработчик стратегии инклюзии в учреждении». При этом актуализируются следующие направления деятельности, естественно, в сотрудничестве с участниками междисциплинарной команды специалистов ОУ и родителями:
Анализирует потребности детей с ОВЗ, поступивших в ОУ;
В зависимости от этих потребностей - определяет стратегию поддержки, организационные и содержательные задачи, стоящие перед администрацией ОУ и педагогическим коллективом в отношении конкретного ребенка с ОВЗ и его семьи;
Совместно с ведущими для каждого конкретного ребенка специалистами сопровождения (психологом, дефектологом, логопедом, тьютором, социальным педагогом) выделяет и анализирует основные долговременные и кратковременные цели в развитии ребенка;
Планирует всю работу специалистов психолого-педагогического сопровождения и свою, в частности, по разработке и реализации индивидуальной образовательной программы;
Формулирует общую стратегию психолого-педагогического сопровождения конкретного ребенка с ОВЗ, его семьи и сопровождения других субъектов инклюзивной практики;
Оценивает эффективность сопровождения.
При этом реализуются следующие «шаги»:
Так при поступлении ребенка с ОВЗ в ОУ (в ситуации его предварительного обследования на ПМПК и согласии родителей с направлением в это образовательное учреждение) руководитель консилиума:
1. Изучает документацию, сопровождающую поступление ребенка с ОВЗ в школу (ДОУ): медицинскую карту; психолого-педагогические характеристики от специалистов, ранее осуществлявших коррекцион- но-развивающую и образовательную работу с ребенком; заключение ПМПК, рекомендации по условиям обучения (воспитания) ребенка, режиму пребывания в образовательном учреждении;
2. Организует собеседование с родителями, заключает соглашение о сотрудничестве, при наличии - договор о правах и обязанности образовательного учреждения и семьи;
3. Формирует «мини-команду» специалистов, которые будут работать с ребенком и его семьей в соответствии с рекомендациями ОПМПК разработанной индивидуальной образовательной программой, ее компонентами. Проводит рабочую встречу команды специалистов для совместного анализа имеющейся информации о ребенке и его семье, предварительного планирования действий на адаптационный период;
4. Организует деятельность основных педагогов и специалистов сопровождения в адаптационный период пребывания ребенка в ОУ (наблюдение и целенаправленную диагностику с целью выявления возможностей и затруднений ребенка, подбор адекватного возможностям ребенка и семьи режима пребывания в ОУ, образовательной стратегии и тактики);
5. Организует следующую встречу специалистов ПМПк совместно с родителями, другими представителями администрации. Анализирует результаты диагностики, прохождения ребенком адаптационного периода. На этом же этапе организует разработку индивидуальной программы развития, координирует в процессе разработки взаимодействие специалистов консилиума и педагогического коллектива;
6. Совместно с заместителем директора, руководителями структурных подразделений и служб (если таковые существуют в учреждении) составляет расписание индивидуальных и групповых коррекционных занятий для включаемых детей;
7. Курирует реализацию стратегии и тактики, проведение конкретных мероприятий по сопровождению ребенка и его семьи, других субъектов инклюзивной практики;
8. Организует сбор и анализ материалов, иллюстрирующих динамику продвижения ребенка, качество реализации адаптированной образовательной и коррекционно-развивающей программ (в рамках соответствующих компонентов ИОП);
В свою очередь, как непосредственно член школьного консилиума - его руководитель осуществляет следующие направления своей деятельности:
Осуществляет координацию взаимодействия сотрудников ОУ - членов ПМПк (педагогов классов, специалистов психолого-педагогического сопровождения, тьюторов, педагогов дополнительного образования по необходимости, администрации) при подготовке к консилиуму;
Участвует в планировании и работе заседаний ПМПк по детям, включенным в инклюзивную практику;
Принимает участие в разработке индивидуальной образовательной программы (ИОП), ее реализации в рамках ОУ,
Организует работу ПМПк по анализу деятельности его специалистов (в рамках психолого-педагогического сопровождения), при необходимости - ее коррекции;
При этом он, будучи руководителем ПМПк:
1. Договаривается с сотрудниками ОУ о режиме и форме проведения ПМПк.
2. Готовит приказ о деятельности ПМПк образовательного учреждения, утверждает у директора образовательного учреждения состав участников ПМПк, изменения в графике работы или функциональных обязанностях сотрудников ОУ.
3. Извещает администрацию и сотрудников ОУ о дате проведения заседаний ПМПк.
4. Извещает родителей о дате проведения ПМПк по их ребенку, приглашает на встречу.
5. Ведет (или поручает вести определенному сотруднику) отчетную и текущую документацию.
6. Знакомит специалистов с формой ведения документации (педагогическое представление, заключения логопеда, дефектолога, психолога - первичное, динамическое, итоговое).
7. Разрабатывает общую стратегию, соединяет, «состыковывает» основные блоки индивидуальной образовательной программы для ребенка с ОВЗ.
8. Курирует выполнение ИОП и ее отдельных компонентов, посещает групповые и индивидуальные занятия, в том числе коррекционно-ра- вивающие, координирует взаимодействие основных педагогов и специалистов сопровождения.
В рамках обеспечения взаимодействия с родителями ребенка с ОВЗ, родителями других детей класса (школы) руководитель ПМПк:
Анализирует намерения семьи ребенка с ОВЗ в области его образования и дальнейшей жизни;
Совместно со специалистами сопровождения конкретизирует пожелания родителей к режиму пребывания в ОУ, содержанию и формам коррекционно-развивающей работы;
Устанавливает отношения взаимного сотрудничества, разделения ответственности ОУ и семьи за развитие ребенка, его социализацию.
При этом руководитель ПМПк занимая позицию «координатора взаимодействия с родителями» обеспечивает (или реализует сам) следующие шаги:
1. На первом собеседовании разъясняет родителям возможности образовательного учреждения в плане оказания образовательных услуг и психолого-педагогической поддержки.
2. Заключает соглашение о сотрудничестве между родителями и ОУ.
3. Приглашает родителей на заседание ПМПк по разработке Индивидуальной Образовательной Программы, участвует в ее согласовании с родителями;
4. Доводит до сведения родителей расписание занятий ребенка, согласовывает режим пребывания ребенка в ОУ и организацию психолого-педагогического сопровождения, включая коррекционно-развиваю- щие занятия;
5. Извещает родителей о возможном времени проведения индивидуальных и групповых консультаций, приглашает на тренинги, собрания, «Родительскую школу» и другие мероприятия;
6. Сообщает родителям (или поручает другим сотрудникам) о возможных изменениях в расписании коррекционно-развивающих занятий, изменениях в нагрузке и т. д. (принятых по решению ПМПк);
7. Анализирует «обратную связь» - мнение о ходе адаптации ребенка в ДОУ, темпах и путях его дальнейшего развития, эмоциональном состоянии самих родителей. Анализирует запрос семьи, привлекает, при необходимости, внутренние и внешние ресурсы для поддержки семьи.
Выступая в качестве «информатора», руководитель школьного консилиума аккумулирует, анализирует и передает необходимую информацию для педагогов, родителей, администрации. При этом он осуществляет следующий алгоритм деятельности:
1. Информирует педагогический коллектив и администрацию ОУ о состоянии дел по данному направлению на уровне ОУ, района, округа, города и т. д.
2. Доводит до сведения родителей и администрации решения ПМПк.
3. Предоставляет администрации, родителям, педагогам информацию о возможных внутренних и внешних ресурсах по их запросу.
4. Предоставляет статистические сведения о ходе включения детей с ОВЗ в ОУ школьному сообществу (органам самоуправления - управляющий совет ОУ, Совет по инклюзии, родительский комитет и др.) и органам управления образования по их запросу.
Важным компонентом деятельности руководителя школьного консилиума является поиск возможных ресурсов для эффективной реализации задач инклюзивной практики. Следует отметить, что этот аспект (как, впрочем, и многие другие) не относится исключительно к реализации инклюзивной практики непосредственно по отношению к включаемому ребенку с ОВЗ, ребенку-инвалиду, но имеет отношение ко всем субъектам психолого-педагогического сопровождения - семье ребенка с ОВЗ, родителям других детей, специалистам ПМПк и педагогическому коллективу.
В этой ситуации руководитель ПМПк:
Анализирует запрос и имеющиеся «внутренние» ресурсы, необходимые для создания доступной, развивающей образовательной среды.
Совместно с другими представителями администрации и специалистами ОУ занимается вопросами обеспечения обучающихся дополнительным оборудованием и дидактическими материалами.
Анализирует запрос педагогов и родителей на «внешние» ресурсы - методическая, юридическая, медицинская поддержка, дополнительные реабилитационные услуги и т. д.
Координирует взаимодействие с «внешними» партнерами ОУ по ответу на имеющийся запрос.
Для этого руководитель должен осуществить следующие мероприятия, согласованные с другими этапами психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики и деятельностью ПМПк:
1. Совместно с заместителем директора по УВР), руководителями структурных подразделений и служб учреждения определить необходимость:
Методической поддержки педагогов;
Методического обеспечения (образовательных программ, дидактических материалов, компьютерных программ и т. д.);
Тех или иных помещений, дополнительного специального оборудования;
2. Определить возможность и меру использования, привлечения дополнительных ресурсов в самом ОУ, для чего он:
Организует взаимодействие основных педагогов (воспитателей) со специалистами психолого-педагогического сопровождения (психологом, дефектологом, логопедом, социальным педагогом, тьютором);
Стимулирует (или сам принимает участие как специалист) написание единого («сквозного») календарно-тематического планирования;
Организует методические встречи «мини-групп» специалистов по разработке и адаптации дидактических материалов, пособий;
Совместно с заместителем директора по информационно-коммуникационным технологиям или соответствующим специалистом школы подбирает необходимое программное обеспечение для решения актуальных образовательных задач;
Организует переоборудование, «зонирование» (выделение рабочей и игровой зоны, зон для индивидуальной, подгрупповой, групповой работы и т. д.) имеющихся помещений;
3. Находит информацию об имеющихся ресурсах вне образовательного учреждения, формулирует запрос (например, к специалистам Окружного ресурсного центра, ближайшего ППМС-центра, общественной организации, учреждению дополнительного образования и т. д.);
4. Организует взаимодействие со специалистами «внешних» организаций (например, междисциплинарный консилиум, консультацию юриста, специалистов по коррекционно-развивающей работе и реабилитации, тренинги для педагогов, родителей, детей, «Уроки доброты» и т. п.);
5. Оказывает всестороннюю поддержку всем участникам образовательного процесса;
6. Осуществляет организационное и методическое консультирование педагогов и специалистов сопровождения;
7. Консультирует или, по крайней мере, принимает участие в консультировании родителей;
8. Устанавливает взаимодействие с социальными партнерами, организует или принимает участие в мероприятиях, способствующих оказанию поддержки всем участникам образовательного процесса в ОУ.
Очевидно, что подобное «громадье» задач и мероприятий одному руководителю выполнить невозможно. Поэтому, еще раз подчеркнем, руководителем школьного консилиума для обеспечения достаточно эффективной реализации вышеуказанных мероприятий может быть только член административной группы, обладающий достаточным административным ресурсом.
Технология сопровождения ребенка с ОВЗ в общеобразовательной школе учителем-дефектологом
Опыт сопровождения образовательного процесса детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), включенных в общеобразовательную школу показывает, что в настоящее время большинство учеников испытывают либо огромные трудности при обучении, либо не в состоянии овладеть даже минимальными требованиями образовательной программы.
Таким образом, одним из главных направлений деятельности учите- ля-дефектолога в общеобразовательной школе является решение задач по вопросам обучения и воспитания детей, трудности которых носят стойкий характер и требуют постоянной специализированной помощи и предоставление специальных условий.
Таким образом, основная цель деятельности учителя-дефектолога: максимальная образовательная адаптация ребенка с ограниченными возможностями в школьной среде, а также обеспечение своевременной помощи учащимся, которые испытывают выраженные трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы.
Так как в образовательную среду массовой школы могут как включаться, так и интегрироваться дети с различными видами нарушений, следовательно, формы и содержание работы учителя-дефектолога будут определяться, в первую очередь, спецификой и особенностями развития категории детей.
Тезисно рассмотрим основное содержание дефектологической работы с различными категориями детей с ОВЗ,
Преодоление трудностей в овладении учебными знаниями, умениями и навыками
Развитие слухового восприятия;
Развитие разговорной речи;
Развитие коммуникативной функции;
Развитие зрительного восприятия;
Развитие социально-бытовой ориентировки.
Расширение и обогащение словарного запаса;
Развитие пространственного восприятия и зрительно-моторной координации;
Развитие мелкой моторики.
Развитие познавательной деятельности;
Развитие ориентировки в пространстве;
Развитие зрительно-моторной координации и моторики;
Коррекция коммуникативной функции.
Организация поведения;
Развитие коммуникативной функции общения;
Сенсорное и сенсомоторное развитие;
Развитие познавательной деятельности;
Развитие пространственной ориентировки.
Формы работы:
Групповые занятия - работа с группой учащихся, объединенных общими коррекционно-образовательными потребностями, выявленными в ходе диагностического обследования;
Индивидуальные занятия - наиболее предпочтительная форма работы с учащимися, которые имеют выраженные нарушения развития.
Необходимо отметить, что работа таких специалистов, как тифлопедагога и сурдопедагога, в которых в обязательном порядке будут нуждаться дети соответствующих категорий, рассматривается как привлечение образовательным учреждением внешних специалистов.
В своей работе учитель-дефектолог ориентируется на дифференцированный подход внутри каждой категории детей с ОВЗ с целью определения индивидуальных методов и способов коррекционной работы. Также необходимо помнить, что успех коррекционно-педагогического воздействия основывается на комплексном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Таким образом, обязательной задачей учителя-дефектолога является привлечение к процессу коррекци- онно-развивающего обучения родителей, педагогов, специалистов сопровождения и администрации образовательного учреждения.
Сопровождение детей с ОВЗ различных категорий учителем-дефек- тологом реализуется в следующих направлениях:
1. Диагностическое:
Цель - определение уровня актуального развития ребенка, выявление причин и механизмов трудностей в обучении, а также определение мер коррекционного воздействия.
а) предварительную беседу с педагогами по выявлению детей, нуждающихся в специализированной помощи;
б) педагогическое наблюдение за учащимися в учебной ситуации и во время режимных моментов;
в) проведение индивидуальной диагностики с использованием специальных методов, способов и приёмов;
г) проведение этапной диагностики (с целью выявления динамики развития учащегося, а также правильности выбора методик и стратегий оказания специализированной помощи);
д) проведение текущей диагностики с целью корректировки индивидуальной коррекционной программы и выявления возможных дополнительных трудностей;
е) проведение итоговой диагностики. Проводится в конце коррекци- онного курса и определяет результативность и эффективность коррекци- онной работы на развитие учебно-познавательной деятельности детей.
На каждого учащегося, нуждающегося в сопровождении учителя-де- фектолога составляется заключение и рекомендации по составлению индивидуального образовательного плана. Все результаты обсуждаются на заседаниях ПМПк образовательного учреждения, в результате которого разрабатывается компонент индивидуальной образовательной программы (см. Приложения 1.3). Данные обследования сообщаются родителям ребенка, совместно обсуждается план предстоящей работы.
2. Коррекционное:
Цель - определение содержания и форм коррекционно-развиваю- щей работы; а также непосредственно проведение комплекса мер по преодолению недостатков и трудностей в обучении.
Задачи:
Нормализация ведущей деятельности;
Сенсорное и сенсомоторное развитие;
Формирование пространственно-временных отношений;
Развитие познавательной деятельности в соответствии с возрастом и программой обучения;
Формирование знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения программного материала;
Формирование универсальных учебных действий, нормализация ведущей деятельности возраста;
Формирование и расширение представлений об окружающей действительности;
Развитие речи на основе ознакомления с окружающим миром;
Формирование школьных компетенций (школьное поведение, навыки учебной деятельности);
Формирование навыков социального взаимодействия.
Данное направление предполагает:
б) составление индивидуальной коррекционной программы с указанием целей, задач и сроков реализации;
в) реализация коррекционно-развивающей работы посредством индивидуальной или групповой формы работы. Занятия проводятся не меньше, чем два раза в неделю.
Коррекционная работа учителя-дефектолога строится на основе программ для общеобразовательных учреждений, с использованием коррекционных методик по каждому направлению работы.
3. Аналитическое
Цель - проведение анализа процесса коррекционного воздействия на развитие учащегося и оценку его эффективности, а также анализа и оценки взаимодействия специалистов
Данное направление предполагает:
а) проведение анализа по созданию специальных условий для обучения и развития детей с ОВЗ;
б) проведение анализа качества взаимодействия специалистов сопровождения с другими участниками образовательного процесса;
в) анализ коррекционно-развивающей работы с целью внесения изменений и дополнений в индивидуальную программу;
г) осуществление (на основе проделанного анализа) работы по преодолению недостатков процесса психолого-педагогического сопровождения в рамках образовательного учреждения.
4. Консультативно-просветительское
Цель - обеспечение сотрудничества и взаимодействия между всеми участниками коррекционного и образовательного процесса.
Данное направление предполагает:
а) выявление запроса педагогов на оказание методической помощи, на основании которого проходит:
Наблюдение учебного процесса;
Совместное обсуждение проблем развития и образования учащихся с ОВЗ;
Информирование об инновационных разработках в сфере помощи детям с трудностями в обучении, а также проведении различных мероприятий;
Проведение открытых занятий, совместных уроков, методических объединений, профессиональных встреч;
б) оказание помощи родителям по вопросам воспитания, развития и обучения ребенка:
Проведение личных встреч с целью информирования и расширения представлений о психофизических особенностях ребенка, а также по предотвращению вторичных нарушений;
Информирование родителей о школьных проблемах ребенка;
Участие в родительских собраниях;
Совместное составление индивидуального учебного плана и индивидуальной программы обучения;
Информирование об источниках дополнительного сопровождения и оказания психолого-педагогической помощи;
Информирование о мероприятиях, организованных для родителей;
Проведение открытых занятий.
Отметим, что деятельность учителя-дефектолога не только оценивается как компонент психолого-педагогического сопровождения, но максимально включается и непосредственно в разработку индивидуальной образовательной программы, является базисом для адаптации ИОП в соответствии с возможностями ребенка.
Технологии индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ учителем-логопедом
Одной из наиболее важных сторон деятельности группы специалистов сопровождения по включению ребенка с ОВЗ в образовательное пространство школы является работа учителя-логопеда. Наиболее часто именно речевые проблемы у ребенка становятся основными, из-за которых детский коллектив не принимает такого ребенка, они же являются главными объектами насмешек сверстников. Зачастую, именно логопедические проблемы затрудняют развитие общения между детьми, а также создают значительные трудности в усвоении знаний, умений и навыков ребенком с ОВЗ. В таком случае работа логопеда выходит на первый план и становится краеугольной в дальнейшем успешном включении ребенка в образовательное пространство школы.
Работа учителя - логопеда в общеобразовательной школе состоит из ряда последовательных этапов.
I этап - диагностика индивидуальных особенностей речевого развития ребенка с ОВЗ;
II этап - составление учителем-логопедом индивидуальной карты речевого развития ребенка.
III этап - обязательное участие учителя-логопеда в психолого-педагогическом консилиуме школы, в том числе, разработка совместных рекомендаций по поддержке педагога;
IV этап - организация индивидуальной и групповой логопедической работы с детьми, нуждающимися в логопедической коррекции;
V этап - мониторинг речевого развития каждого ребенка, имеющего проблемы логопедического характера;
VI этап - индивидуальные консультации специалистов (педагогов, психолога, дефектолога, по необходимости) и родителей, всех участников учебно-воспитательного процесса по вопросам организации речевого режима ребенка в школе и дома;
Основные цели и задачи деятельности учителя-логопеда
Цель: исправление недостатков устной речи и развитие высших психических функций, участвующих в процессе письма и чтения.
Задачи:
1. коррекция нарушения в развитии устной и письменной речи учащихся
2. своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении учащимися общеобразовательных программ
3. разъяснение специальных знаний по логопедии среди педагогов, родителей (законных представителей учащихся).
Работа учителя-логопеда, с одной стороны, определяется общими стратегическими целями и задачами школы и находится в соответствии с государственными стандартами образования. С другой стороны, учитель-логопед следует частным чисто профессиональным целям и задачам, которые определяют основные направления деятельности, оказывая, прежде всего помощь детям, испытывающим трудности при освоении общеобразовательных программ (прежде всего по русскому языку), содействуя учителям в учебно-воспитательной работе с данной категорией детей, что в итоге способствует активизации общеобразовательного процесса.
Логопедическая работа необходима учащимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке, которые препятствуют успешному освоению общеобразовательных программ.
Таким образом, основной задачей школьного логопеда является предупреждение неуспеваемости различных нарушений устной и письменной речи.
Логопедическое сопровождение учащихся в рамках общеобразовательной школы включает в себя:
Комплектование групп:
Комплектование групп учащихся
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОВЗ
«Чрезвычайно важно с психологической точки
зрения не замыкать аномальных детей в особые
группы, но возможно шире практиковать их
общение с остальными детьми».
Л. С. Выготский
В настоящее время инклюзивный процесс в образовании понимается как специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий включение и принятие ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных сверстников в общеобразовательном учреждении, обучение по адаптированным или индивидуальным образовательным программам с учетом его особых образовательных потребностей.
В последнее время отмечается рост количества детей с ограниченными возможностями здоровья. Этому способствует множество не до конца изученных факторов. Большая часть детей с нарушениями в развитии, став взрослыми, оказывается неподготовленными к интеграции в социально-культурную жизнь. Вместе с тем, при создании соответствующих условии, любой ребенок с ограниченными возможностями здоровья может стать полноценной личностью, обеспечивать себя в материальном отношении и быть полезным обществу. Эффективная реализация включения особого ребенка с особыми потребностями в среду общеобразовательного пространства невозможна без комплексного специализированного психолого-педагогического сопровождения.
Если ребенок с ОВЗ обучается в школе, то школа должна обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения.
Согласно «Словарю русского языка» сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. То есть, под психологическим сопровождением ребенка с ограниченными возможностями можно подразумевать движение вместе с изменяющейся личностью ребенка, рядом с ней, своевременное оказание возможных путей оптимального развития, при необходимости - помощь и поддержка.
Психолого-педагогическое сопровождение индивидуального развития - особая форма психолого-педагогической практики, предполагающей соучастие взрослого в индивидуальном развитии ребенка за счет отслеживания (диагностики) процесса созревания, роста и формирования необходимых способностей, позволяющих ребенку решать задачи возраста с опорой на собственные ресурсы.
Цель сопровождения - создание целостной системы, обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в обучении (в соответствии с их возрастными индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья), способствующие успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме.
Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:
диагностика
консультирование (индивидуальное и групповое)
коррекционно-развивающая работа (индивидуальная и групповая)
организационно-методическая деятельность
психологическое просвещение и образование
Комплексное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения осуществляют педагог-психолог, учитель-логопед, социальный педагог, классный руководитель, учителя-предметники, врач.
В сопровождение педагога-психолога входит:
комплексное обследование познавательной и эмоционально – волевой сфер, выявление сильных и слабых сторон;
выявление особенностей интеллектуального развития, личностных и поведенческих реакций;
проведение групповых и индивидуальных занятий, направленных на нормализацию эмоционально-волевой сферы;
формирование продуктивных способов мыслительной деятельности;
исправление возможных нарушений общения и поведения;
участие в ПМПк;
оказание методической помощи учителям;
консультирование родителей по их запросам;
развитие психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей;
заполнение материалов сопровождения
Комплексное сопровождение детей с особыми образовательными потребностями помогает максимально индивидуализировать программы обучения каждого ребенка, сделать наглядным успехи детей и четко отразить результаты усилий педагогов.
В начале учебного года в школе были сформированы классы коррекции – это 6 «В» и 8 «Б» классы. В классы коррекции были зачислены учащиеся с ОВЗ – дети, которые раннее обучались на дому, приемные дети из школ интерната, также из других школ города. Дети, которые обучались индивидуально на дому – это дети, которые мало социализированы. У них не сформированы на достаточном уровне навыки общественного поведения в школе, общения со сверстниками, с детьми и даже с педагогами, т.к. эти дети привыкли общаться только в одном для них привычном окружении – с учителями, которые его посещали для занятий на дому. Дети, пришедшие из других школ и дети обучавшиеся на дому в классы коррекции поступили с повышенной тревожностью, с нарушениями эмоционально-волевой и личностной сфер, некоторые из них были очень замкнутыми, не разговорчивыми, плохо шли на контакт с педагогами, на переменах предпочитали отсидеться в классах. У них присутствовал пониженный фон настроения; бедная гамма эмоций; однообразность и стереотипность эмоциональных проявлений; неадекватные формы эмоционального реагирования; повышенная склонность к страхам, тревожности и беспокойству; нестабильность эмоциональных контактов с окружающими; непонимание, чрезмерная импульсивность.
Все данные были получены из наблюдений за детьми на переменах, на уроках, при беседах индивидуально. Также из тестирования (тест Филипса на выявления уровня тревожности, тест Лурия на выявления преобладающего эмоционального фона и опроса педагогов-предметников).
Так как дети пришли в новую для них обстановку, адаптация таких детей проходила дольше и сложнее.
И одно из направлений в работе с этими обучающимися было создание элементов сенсорной комнаты.
Сенсорная комната оказывает комплексное развивающее и коррекционное воздействие на ребенка стимулирует процесс мотивации и формирует целостное восприятие мира, благоприятно воздействует на организм, создает атмосферу спокойствия.
Она создает ощущение безопасности и защищенности, положительный эмоциональный фон, снижает беспокойство и агрессивность, снимает нервное возбуждение и тревожность, активизирует мозговую деятельность. Это комфортная обстановка, сохраняющая и укрепляющая здоровье детей. Спокойная, доброжелательная обстановка, присутствие понимающего взрослого в сочетании с мощным положительным влиянием эффектов сенсорной комнаты способствуют созданию у детей ощущения защищенности, спокойствия и уверенности в себе.
Специально подобранное оборудование в кабинете психолога позволяет создать реабилитационное и коррекционное воздействие на обучающихся с ОВЗ.
Напольная сенсорная дорожка
Профилактика плоскостопия;
Детям предлагается ходить по дорожке без обуви, ощупывая поверхностью ступни содержимое коробочек.
Занятия с использованием «Сенсорной дорожка» повышают уровень сенсорного развития .
Сухой душ
«Сухой душ», имитирующий разноцветные водные струи (душ), предназначен для чувствительности. Изделие способствует развитию чувства цвета благодаря специальной подборке разноцветных лент. Ленты расположены по всей поверхности зеркала, как струи воды в душе, при отражении возникает эффект их «бесконечного продолжения» высоко вверх. Игры и занятия с использованием «Сухого душа» доставляют детям огромное удовольствие, формируют устойчивый интерес к самостоятельному решению сенсорных задач.
Шелковые ленты спускаются вниз, словно струи воды; их приятно трогать, перебирать в руках, сквозь них можно проходить, касаясь лицом. Основанием сухого душа служит безопасное пластиковое зеркало. Зайдя внутрь можно посмотреть вверх и увидеть себя. Сухой душ рекомендуется использовать как «уголок уединения».
Работая с тревожными детьми, я использую сухой душ следующим образом:
«Наедине с собой». Иногда тревожному, неуверенному подростку сложно рассказать что-либо о себе окружающим. Спрятавшись за лентами сухого душа, он как бы разговаривает сам с собой. При этом чувствует себя более комфортно.
«На исповеди». Спрятавшись за лентами душа, словно оказавшись в исповедальне, ребёнок говорит: «Я хочу рассказать о том…». («Я хочу признаться…», «Меня давно мучает …», «Я никогда никому не скажу, что…»).
«В лабиринтах своего внутреннего мира» (при индивидуальной работе). К ленточкам прикрепляются карточки, на которых имеются надписи, соответствующие прорабатываемой проблеме. Например: «Я уверенный в себе человек», «Я – смелый», «Я могу высказать свою точку зрения», «У меня много друзей» и т.п. В руках у ребёнка фонарик, он высвечивает надписи и читает их громко, уверенно.
«Убежище». Если ребёнку во время группового занятия захочется уединиться, побыть «одному», он говорит: «Я в убежище» или молча прячется за лентами сухого душа.
«Душ самопознания». Сидящий или стоящий под душем участник задаёт остальным ребятам три вопроса с интервалом, позволяющим получить ответы на них: «Кто Я?», «Какой Я?», «Что Я могу?».
«Душ превращений». Помогает неуверенным в себе, тревожным детям войти в нужный образ. Например: «Встань под душ, закрой глаза. Сейчас на тебя упадёт невидимая волшебная пыль, и ты превратишься в сильного, могучего, уверенного в себе льва… Итак, ты – царь зверей! Выйди! Покажи, какой ты!».
Песочная терапия .
Песок – эта та же краска, только работает по принципу «света и тени». Эта «краска» прекрасно передает все человеческие чувства, мысли и стремления. У ребенка, занимающегося песочной анимацией, развивается мелкая моторика, интерес, внимание и усидчивость. Необыкновенное создание образов вызывает у детей желание безудержно творить, как творят настоящие художники. В отличие от рисования на бумаге, тут не нужна резинка или резерв чистой бумаги на случай необходимости исправления ошибок. Достаточно всего лишь разровнять песок – и можно начинать. Песочная анимация как нельзя кстати подойдет гиперактивным детям. Занимаясь данным видом творчества, ребенок с пользой тратить лишнюю энергию и успокаивается. В рисовании песком участвуют обе руки, поэтому оба полушария мозга работают. Занятия песочной анимацией развивают сенсорные ощущения. Упражнения благоприятно влияют на эмоциональное состояние ребенка.
Работа с обучающимися классов коррекции велась в течении 5 месяцев учебного года, занятия проводились 1 раз в неделю, групповые и индивидуальные. В апреле проводилось повторное тестирование, в течение недели наблюдение на уроках и переменах, также проводился опрос педагогов-предметников. После чего, у обучающихся коррекционных классов, у которых были проблемы в нарушении эмоциональной и личностной сфер, была отмечена динамика снижения тревожности, агрессии, повысился эмоциональный фон настроения, обучающиеся стали общаться не только с одноклассниками, но и с другими учащимися школы на переменах. Более открыто стали идти на контакт с учителями.
Сенсорная комната для детей с ограниченными возможностями представляет собой соединение релаксационного блока, стимулирующей и развивающей зоны.
Сочетание разных стимулов (света, музыки, тактильных ощущений) оказывает различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка: как успокаивающее, так и тонизирующее. Поэтому сенсорная комната позволяет активизировать различные функции центральной нервной системы:
Обучающиеся среднего и старшего школьного возраста, вошедшие в сложный подростковый период больше нуждаются в , где они могут сбросить эмоциональное напряжение, избавится от стресса, вызванного семейными и школьными неурядицами, восстановить душевную гармонию.
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 1
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧЕТНИЯ
Тема: Современные технологии психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в школе
Выполнила:
Педагог-психолог
Кадралиева О.А.
г.Александровск-Сахалинский
2017г.
Дети с ОВЗ должны быть обеспечены специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе. Поэтому основным принципом организации работы является оказание комплексной психолого-педагогической помощи детям. Психолого-медико-педагогическое сопровождение процесса обучения и воспитания обеспечивает государственную гарантию доступности и равных возможностей получения полноценного образования учащихся с ОВЗ в условиях реализации ФГОС.
создания положительного эмоционального настроения, усиления тактильной
овременные дошкольники порой загружены не меньше взрослых. Посещая детский сад, различные кружки и спортивные секции, они получают большое количество информации, устают физически и эмоционально. Такие нагрузки отрицательно сказываются на здоровье детей. Поэтому важно в работе с дошкольниками использовать различные психопрофилактические методы. В нашем учреждении не так давно появилась сенсорная комната. В чем же ее значимость? Психологическое сопровождение детей дошкольного возраста с использованием сенсорных модулей, позволяют комплексно и профессионально воздействовать на органы зрения, слуха, обоняния, осязания, на вестибулярные рецепторы ребенка приемами сказко- и игротерапии, релаксации и импровизации. Способствует появлению у детей позитивных поведенческих реакций и переживаний, формированию самооценки, развитию эмоциональной и познавательной сферы, помогают предупредить и скорректировать нежелательные личностные особенности.Основные цели и задачи работы в сенсорной комнате:
Развитие и гармонизация эмоционально-волевой сферы детей:
снятие психоэмоционального напряжения;
саморегуляция;
умение управлять своим телом, дыханием;
умение передавать свои ощущения в речи;
умение расслабляться, освобождаться от напряжения;
формирование представлений о положительных и отрицательных эмоциях;
уверенность в себе.
Развитие психических процессов и моторики детей:
произвольность внимания, его устойчивость и переключаемость;
память, мышление, воображение, восприятие (зрительное, тактильное, слуховое), умственные способности;
развитие координации.
Оборудование в сенсорной комнате:
Напольная сенсорная дорожка
Способствует развитию рецепторов стопы;
Развитие тактильного восприятия;
Развитие координации движений;
Профилактика плоскостопия;
Стимулирует работу внутренних органов.
Большой пуфик-кресло с гранулами
Позволяет снять излишнюю напряженность, успокоиться, принять удобную для наблюдения позу.
Поверхность пуфика способствует тактильной стимуляции соприкасающихся с ним частей тела. Легкие пенополистерольные гранулы оказывают мягкое приятное воздействие и способствуют лучшему расслаблению за счет легкого точечного массажа.
Кроме того, воздушное пространство между гранулами обеспечивает вентиляцию и сухое тепло.
Проектор «Цветовые пятна»
Восприятие светоэффектов, производимых данным прибором, развивает:
зрительное восприятие;
воображение;
снижает уровень тревожности;
способствует психоэмоциональному комфорту во время занятий и отдыха.
Сочетание разных стимулов (света, музыки, цвета, тактильных ощущений) оказывает различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние ребенка: как успокаивающее, так и тонизирующее. Поэтому сенсорная комната позволяет активизировать различные функции центральной нервной системы:
стимулирует все сенсорные процессы;
создает положительный эмоциональный фон и помогает преодолеть нарушения в эмоционально-волевой сфере;
возбуждает интерес к исследовательской деятельности;
корректирует нарушенные высшие корковые функции;
развивает общую и мелкую моторику и корректирует двигательные нарушения;
Дети с нарушенными формами поведения (гиперактивность, синдром дефицита внимания) на занятиях в сенсорной комнате учатся чувствовать свое состояние покоя и комфорта. Их необходимо учить концентрировать внимание на всех ощущениях (слушать различные звуки, видеть объект, более тонко различать качества предметов). Для детей - носителей негативных психических состояний (утомляемость, психическая напряженность, тревожность, нарушения сна, аппетита) в работе используется сочетание разных стимулов (света, музыки, цвета, тактильных ощущений), которые оказывают различное воздействие на психическое и эмоциональное состояние человека.
Кроме всего выше перечисленного посещение сенсорной комнаты способствует снятию мышечного и психоэмоционального напряжения, достижению состояния релаксации и душевного равновесия. Релаксация детей дошкольного возраста требует особого взгляда и подхода. Нервная система ребёнка дошкольного возраста далека от своего совершенства. Детям сложно контролировать процессы возбуждения и торможения нервной системы. Этим и объясняется не спокойный сон или проблемы с засыпанием после активных игр. Прежде всего, это касается активных деток. Для формирования эмоциональной стабильности ребенка важно научить его управлять своим телом. В процессе развития, воспитания и обучения дети получают огромное количество информации, которую им необходимо усвоить. Активная умственная деятельность и сопутствующие ей эмоциональные переживания создают излишнее возбуждение в нервной системе, которое, накапливаясь, ведет к напряжению мышц тела. Умение расслабляться позволяет устранить беспокойство, возбуждение, скованность, восстанавливает силы, увеличивает запас энергии. Большинству наших детей свойственно нарушение равновесия и подвижности между процессами возбуждения и торможения, повышенная эмоциональность, двигательное беспокойство.
Умение расслабиться помогает одним детям снять напряжение, другим – сконцентрировать внимание, снять возбуждение. Расслабление вызывается путем специально подобранных игровых приемов. Каждому дается образное название, это увлекает детей. Они выполняют расслабляющие упражнения, не просто подражая ведущему, а перевоплощаясь, входя в заданный образ. Большинство детей правильно воспринимают эти упражнения, хорошо расслабляются. Об этом позволяет судить внешний вид ребенка: спокойное выражение его лица, ровное ритмичное дыхание, вялые послушные руки, которые тяжело падают, у некоторых появление зевоты, сонливое состояние и т.д. Опыт показывает, что в результате применения релаксации, у многих детей налаживается сон, они становятся более уравновешенными и спокойными.
Волшебный мир сенсорных комнат не оставляет равнодушным никого.
Оптимальное комплексное воздействие на все органы чувств и нервную систему человека, очарование «живой сказки», создающее радостное настроение и ощущение полной безопасности – все это позволяет говорить об уникальности и ценности сенсорных комнат для детей с проблемами в развитии, обучении, поведении и социальной адаптации, а также для всех, кто нуждается в восстановлении и сохранении психоэмоционального равновесия.