Из опыта работы с детьми-билингвами. Дети-билингвы: особенности воспитания Для работы с билингвами логопед

Особенности устной речи детей с билингвизмом

Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное, недифференцированное употребление многих лексических значений слов, незнание некоторых слов, неточное знание их значений .

При обследовании учащихся с билингвизмом замечено, что словоизменение носит случайный характер и допускается множество разнообразных ошибок. Например, в образовании форм числа, падежа, рода, при согласовании разных частей речи, неумение пользоваться способами словообразования. Отмечается большое количество аграмматизмов. Особенно заметно, неправильное использование самых простых предлогов, которые, то опускаются детьми, то заменяются. В результате, можно сделать вывод, что русская речь детей обеднена. Диагноз может быть различным – от фонетико-фонематического недоразвития до общего недоразвития речи любого уровня, отягощённого билингвизмом .

Имеются свои особенности письма у школьников с билингвизмом. Письмо у большинства двуязычных детей со специфическими ошибками, обусловленными тесной связью с процессом устной речи. Среди ошибок, допускаемых детьми с билингвизмом, наибольший интерес представляют ошибки употребления йотированных гласных. Как известно, йотированные гласные в русском языке служат для обозначения йотированных звуков и для выражения мягкости предшествующей гласной. В письме детей с билингвизмом обращают на себя внимание те случаи ошибочного употребления гласных я, е, ю, и, когда они обозначают собой мягкость предыдущей согласной. Например: «лубят» - любят; «залог» - залёг; «гулают» - гуляют; «взал» - взял .

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка и во многом определяется уровнем его интеллектуального развития, тесно связано с формированием восприятия, памяти, других психических процессов. В свою очередь лексическая система речи оказывает существенное влияние не только на речевое развитие в целом, но и на формирование познавательной деятельности ребенка, так как именно значение слова, по мнению Л.С. Выготского , является единицей речевого мышления.

К дисграфии приводят особенности экспрессивной речи, развивающейся в условиях двуязычия и характеризующейся многообразными нарушениями: нарушениями произношения, несформированностью лексико-грамматического оформления и понимания речи. При билингвизме овладение языковыми обобщениями затруднено. Каждый язык характеризуется своей фонематической системой, определенными закономерностями грамматического строя. В связи с этим в процессе овладения устной и письменной речью языковые закономерности одного языка как бы вступают в противоречие с еще плохо усвоенными закономерностями другого языка. Нарушение в овладении лексической системой языка существенно затрудняет общение, сотрудничество ребенка с взрослым, отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности, задерживает развитие как устной, так и в дальнейшем письменной речи, служит препятствием при овладении школьной программой .

Формирование лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений об окружающей действительности. Расширение представлений ребенка об окружающем мире происходит при взаимодействии с реальными объектами и явлениями в процессе неречевой и речевой деятельности, а также посредством общения с взрослыми. Одним из значимых факторов успешности речевого общения является сформированность лексики .

Таким образом, развитие лексической стороны речи является важным моментом в общем, речевом развитии. Еще более актуальным является изучение лексики детей - билингвов. Ведь им приходится овладевать двумя, а нередко и тремя - четырьмя языками сразу.

1. Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом

2. Обследование устной речи у детей с билингвизмом

· Специфика дифференциальной диагностики речевых нарушений

· Методика диагностики речевых нарушений у детей с билингвизмом

· Анализ результатов логопедической диагностики

3. Коррекция речевых нарушений на первом этапе обучения детей с билингвизмом

· Формы логопедической коррекции

· Основные принципы построения курса коррекционных занятий

· Основные методы коррекционного обучения

· Взаимодействие учителя-логопеда с родителями

· Учебно-тематический план занятий по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи

· Примерные конспекты логопедических занятий

Организация логопедической работы с детьми с билингвизмом

Весомую долю учащихся общеобразовательных учреждений, испытывающих трудности в усвоении школьных программ, составляют дети с билингвизмом (двуязычием). Это обусловлено как происходящими в последние годы миграционными процессами, так и исторически сложившимся национальным составом региона.

Большинство детей с билингвизмом испытывают те или иные трудности на начальном этапе обучения. Для преодоления этих трудностей необходима дополнительная помощь педагогов или других специалистов: психологов, логопедов, медицинских работников и социальных педагогов.

Анализируя характер и выраженность затруднений, которые испытывают дети с билингвизмом при обучении в школе, степень эффективности дополнительных занятий, проводимых педагогами, результаты логопедического обследования устной речи детей, особенности письма и чтения, можно сделать вывод о раз­личной природе этих затруднений и выделить группу учащихся, нуждающихся в специальной логопедической коррекции.

Для детей этой группы характерны нарушения, аналогичные тем, которые имеют русскоязычные дети с фонематическим, фонетико-фонематическим или общим недоразвитием речи, а именно: нарушения произношения фонем, общих для обоих языков; нарушения восприятия присутствующих в обоих языках фонем; недоразвитие лексико-грамматического строя речи обоих языков. Анамнестические сведения о развитии речи также сходны с соответствующими данными для русскоязычных детей с вышеперечисленными нарушениями.

Все это свидетельствует о первичном речевом нарушении у ребенка с билингвизмом и дает возможность говорить о наличии у него фонематического, фонетико-фонематического или общего недоразвития речи.

Так как обучение в школе проводится на русском языке, то у рассматриваемой категории учащихся на нарушения в формировании собственно речевых процессов накладываются трудности, общие для всех детей, изучающих второй язык, а именно явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей фонетики, лексики и грамматики родного языка в иностранный. Следует подчеркнуть, что дети с билингвизмом, не имеющие первичных речевых нарушений, легко преодолевают это явление. Дети же с общим недоразвитием речи испытывают значительные затруднения, так как нарушения различных сторон речи на родном языке вследствие интерференции проявляются и в русском языке. Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией. Особенно важна такая работа на начальном этапе обучения.

Организуя работу с двуязычными учащимися, учитель-логопед школьного логопункта должен руководствоваться следующими законодательными актами:

· На основании письма Министерства образования от 7 мая 1999 г. РФ № 000/1112 «Рекомендации по

организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» работа с такой категорией детей должна проводиться в первую очередь учителями начальных классов и учителями русского языка. Однако наличие нарушений в звуковом оформлении речи, лексико-грамматическом строе, фонематическом восприятии, проявления дисграфии и дислексии у двуязычных детей препятствуют успешному усвоению учебного материала и требуют специальной логопедической помощи.

· В соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 01.01.01 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», «в логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи нарушения чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи)». Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, зачисляются в логопункт наравне с русскоязычными детьми.

В связи с этим необходимо проведение дифференциальной диагностики и определение путей коррекции речевых нарушений у этой категории детей в условиях логопедического пункта общеобразовательного учреждения.

Одной из составляющих модели организации образовательного процесса является совместная деятельность взрослого и детей. Следует отметить, что коррекционная работа должна проходить в условиях организованного комплексного воздействия (логопедического и педагогического) с учётом продуктивности интегративного подхода к построению её содержания. Организуя образовательный процесс необходимо помнить об уникальности дошкольного детства ребёнка как периода, когда формируется физическое и психическое здоровье, осуществляется развитие личности.

Но как бы грамотно не был организован учебный процесс, невозможно достигнуть поставленной цели без постоянного взаимодействия с семьями воспитанников. Необходимо сформировать у родителей мотивацию к коррекционной работе, для чего необходима определённая система работы для логопеда и родителей по реализации коррекционно-воспитательных задач. Для реализации коррекционно-образовательных задач параллельно с обучением ребёнка второму языку, целесообразно выполнение следующих задач:

• · определить влияние родителей на развитие речи ребёнка и на основе этого скоординировать коррекционно-воспитательную работу логопеда и семьи;
• · познакомить родителей с объёмом знаний для успешной подготовки ребёнка к школе;
• · привлечь родителей к активному участию в коррекционно-воспитательной работе по исправлению речевых нарушений у детей;
• · просвещение родителей в области педагогики и основ логопедии.
• · Необходимо работать таким образом, чтобы родитель смог:
• · преодолеть родительский авторитаризм увидеть мир с позиции ребёнка;
• · достичь понимания необходимости своевременного устранения речевых нарушений в процессе изучения ребёнком неродного языка.

В новых образовательных условиях педагоги и родители призваны не только помочь ребёнку - билингву в овладении речью, но и сформировать у него социальные качества и эмоциональное здоровье, помочь детям в воспитании чувства ответственности при выполнении ими социальных ролей и обязанностей.

В нашем регионе, как и в большинстве других регионах нашей страны, существует преимущественно естественный билингвизм. В семье ребёнок общается на русском языке, в детском саду и школе - на украинском. В современной логопедической науке практически нет исследований, посвященных коррекции речевых нарушений у двуязычных детей. Когда речь идёт о дошкольниках, страдающих общим недоразвитием речи, овладение вторым языком перестаёт быть очевидным. С одной стороны, у ребёнка сформированы основные компоненты языка и речи (произносительный, лексический, грамматический) и присоединение другого языка осложняет и замедляет развитие речи. С другой стороны, невозможно вырвать ребёнка из среды родного языка, запретить пользоваться языком либо в семье, либо в детском саду.

Для оптимизации коррекционно-логопедической работы в условиях сложившегося в нашем регионе билингвизма можно выделить следующие направления работы с детьми с опорой на родной язык ребёнка:

• · формирование у детей правильного звукопроизношения;
• · формирование фонематического восприятия;
• · развитие связной речи.

Для фонетической интерференции характерно то, что старшие дошкольники, отмечая ошибки в речи товарищей, не замечают собственных, что приводит к их закреплению. Интерферемами на лексическом уровне часто становятся простые заимствования из родного языка, что в значительной степени определяется бедным лексическим запасом конкретного билингва: стулец, стуло (вместо русского «стул»), матросит дождь (вместо «моросит дождь»), кипьяток (вместо «кипяток»), разбуваться (вместо «разуваться»). Многие специфически «украинские» слова, то есть те, которые принципиально отличают украинский язык от русского, имеют польское происхождение. Вот как выглядят на польском языке слова: porcelana, cukierek, strawa, dziob, gwalt, hreczkociej, zaloba и др. Интерференция на морфологическом уровне в условиях украинско-русского билингвизма проявляется не так часто, как интерференционные явления на фонетическом и лексическом уровнях. Однако нарушения норм в речи детей, изучающих русский язык, являются очень стойкими и плохо поддаются корректировке.

Кроме того, крайне важно принять во внимание то обстоятельство, что при билингвизме в рамках одного коллектива сосуществуют два языка одновременно, и в рамках этого коллектива в каждой конкретной социальной или коммуникативной ситуации индивидуум выбирает для общения один из языков в зависимости от условий и параметров этой ситуации.

Таким образом, для организации продуктивной коррекционной работы, воспитанию и социализации двуязычных детей необходимо создание следующих условий:

• · Комплексная работа воспитателей, логопеда, педагога-психолога;
• · Педагоги должны донести до родителей двуязычных детей условия их успешного обучения, для чего необходимо налаживание положительного контакта с семьями воспитанников;
• · Своевременная коррекция нарушений речи у ребёнка с двуязычием;
• · Чтобы не вызвать у ребёнка стресс при изучении второго языка, надо не забывать о его психологическом состоянии;
• · Необходимо учитывать основные принципы педагогики: методичность, последовательность, регулярность;
• · При обучении второму языку учитывать особенности культуры и речевой среды родного языка ребёнка;
• · В процессе обучения языку педагоги и родители должны развивать социальные качества ребёнка, осуществлять его гражданское воспитание

Знание украинского и русского языка становится сегодня условием успешной социализации ребёнка, даёт возможность самореализации личности с его помощью, возможность получения дальнейшего образования.

логопедический билингвизм звук язык

Подробности

Курамшина Зубейде Фазилзяновна , магистрант 2 курса МПГУ, воспитатель МБДОУ Детский сад комбинированного вида №5 "Золотой ключик" Московская область, г. Люберцы. Научный руководитель Куланина Ирина Николаевна , к.п.н., доцент МПГУ, г. Москва, Россия.

Аннотация: в статье рассматривается сущность явления «билингвизм», его структура, классификация; автор дает рекомендации по воспитательной работе с двуязычными детьми в условиях дошкольной образовательной организации.

Ключевые слова: билингвизм, двуязычие, дети-билингвы, воспитательная работа, взаимодействие с родителями.

Современные условия жизни в России характеризуются значительной миграцией населения, как внутренней, так и внешней, а также проживанием некоренного населения в русскоязычной среде, в которой они, как правило, не теряют родной язык. В связи с этим развитие речи детей протекает в условиях билингвизма. Поэтому детский билингвизм является актуальной проблемой современной педагогики.

Билингвизм предстает как очень сложный, многогранный объект научного исследования. В специальной литературе встречаются разные, противоречащие друг другу определения. Исследователь Г.С. Тер-Минасова под билингвизмом понимает общение людей, представляющих разные культуры [цит. по: 3].

Рассмотрим синоним понятия билингвизм – двуязычие. Так, В.А. Аврорин в одной из своих работ определяет двуязычие как одинаково свободное владение двумя языками. Иное определение двуязычия мы находим в известной книге У. Вайнрайха «Языковые контакты»: «Практику переменного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, - двуязычными». Здесь не указывается степень владения языками: просто подразумевается, что практика пользования языками по очереди уже предполагает саму возможность их использования для коммуникации.

Сравнивая эти две позиции, необходимо отметить, что возможность одинаково совершенного владения двумя языками встречается в жизни сравнительно редко. Отсюда ясно, что если двуязычие определить как совершенное владение двумя языками, то проблема двуязычия окажется сложна в решении.

Существует множество определений билингвизма, причем некоторые из них практически тождественны, в то время как другие принципи-ально отличаются.

Билингвизм – многоаспектная комплексная проблема, поэтому является предметом изуче-ния целого ряда наук. Билингвизм изучается в философии психологии, лингвистике, психолингвистике, педагогике и др.

С лингвистической точки зрения проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать те языковые системы, которые затрудняют одновременное владение ими, проанализировать структуры и структурные элементы этих языков, их взаимодействие и взаимовлияние на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом, стилистическом. Изучением лингвистического аспекта билингвизма занимались исследователи Т. А. Бертагаев, Е. М. Верещагин, Ю. А. Жлуктенко и др.

Значительное внимание двуязычию (билингвизму) уделяется в социолингвистике. Ученые-социолингвисты изучают распространение билингвизма среди различных социально-профессиональных групп многонациональных коллективов, использование билингвизма в различных сферах общественной жизни, воздействие на двуязычие экстралингвистических факторов, функционирования языка в определенных социальных условиях (Ю.Д. Дешериев, М. В. Дьячков и др.).

В психологии билингвизм рассматривается под углом зрения механизмов производства речи, исследуется специфика речевых психофизиологических механизмов человека, использующего в общении две языковые системы. Психологический аспект билингвизма исследовали ученые Л. С. Выготский, Е. М. Верещагин, Н. В. Имедадзе, А. А. Леонтьев и др.

В рамках педагогического аспекта билингвизма рассматриваются следующие проблемы: психолого-педагогические предпосылки формирования билингвизма; мотивационные условия формирования билингвизма; взаимовлияние речевого развития на родном и иностранном языках. Исследованию проблемам билингвизма с точки зрения педагогики посвящены труды В. А. Аврорина, Т. М. Савельевой и др.

С разными взглядами на природу билингвизма связаны и различные его классификации. А.А. Залевская и И.Л. Медведева различают понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При этом подразумевается, что второй язык «схватывается» с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а иностранный язык «выучивается» при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.

Широко известна гипотеза У. Вайнрайха, предложившего классификацию двуязычия по трем типам, основанную на способе усвоения языков: составной билингвизм, когда для каждого понятия есть два способа реализации (предположительно, чаще всего характерен для двуязычных семей), координативный, когда каждая реализация связана со своей отдельной системой понятий (такой тип обычно развивается в ситуации иммиграции), и субординативный, когда система второго языка полностью выстроена на системе первого (как при школьном типе обучения иностранному языку) .

Автор Протасова Е.Ю. критикует вышеописанную классификацию и говорит о том, что это различение типов двуязычия отражает лишь тип изучения второго языка, свидетельствует о лингвистических различиях и отражает вариант нейрофизиологической реализации. Кроме того, она отмечает, что в последнее время стали различать билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом [там же].

По мнению известного психолога А. Баркана, двуязычие бывает естественным и искусственным. Если папа и мама являются носителями разных языков, и малыш с рождения слышит речь на двух языках, то родители создают ему условия естественного билингвизма. Когда родители ребенка – носители одного языка, но хотят, чтобы ребенок был двуязычным и прилагают усилия для осуществления своего желания, то речь идет об искусственном билингвизме. Существует также вариант стихийного, уличного билингвизма – когда родители общаются с ребенком на одном языке, а во дворе, играя с детьми, малыш невольно осваивает язык своих новых друзей, отличный от «домашнего» .

При стихийном билингвизме в речи ребенка бывает много ошибок, и знание языка у него чаще доходит до рецептивного уровня (понимания речи на иностранном языке) и приближается к репродуктивному (умение пересказывать то, что услышал).

Двуязычные дети представляют собой особую группу в категории дошкольников. В условиях внедрения ФГОС, определяющих цели, содержание и организацию образовательного процесса, организация педагогической работы с двуязычными детьми, их воспитание и социализация требуют более тщательного подхода в выборе форм и методов работы.

В целях оптимизации педагогической работы можно выделить следующие направления работы с детьми с опорой на родной язык ребёнка:

• формирование у детей правильного звукопроизношения;
• формирование фонематического восприятия;
• развитие связной речи;
• воспитание и социализация детей с опорой на языковые ценности носителей языка.

Педагогическая работа осуществляется на русском языке с учётом индивидуального произносительного дефекта, с привлечением к совместной деятельности учителя родного для детей языка, воспитателей. Если тот или иной звук русского языка, проблемный для ребёнка, имеет фонетически тождественный звук в родном языке, необходимо широко использовать на этапе автоматизации и дифференциации речевой материал на родном для детей языке.

Для развития связной речи целесообразно использовать малые жанры как русского, так и родного для детей фольклора: пословицы, поговорки, загадки, потешки. Прежде всего, малые жанры отражают культуру, духовное богатство, вековую мудрость народа; они лаконичны, содержательны, ритмичны по звучанию, имеют глубокий моральный смысл. С помощью малых фольклорных форм дети учатся чёткому произношению, выражению той или иной интонации, параллельно постигая обычаи, традиции, культуру своего народа .

Для достижения целей воспитания необходимо постоянное взаимодействие с семьями воспитанников. Всестороннее гармоничное развитие личности, подготовка ребёнка к настоящей и будущей жизни в обществе требуют согласованности системы воспитательно-образовательных воздействий на ребёнка.

Семья как первый институт социализации имеет решающее влияние на формирование у ребёнка нравственно-положительного потенциала. Именно в семье находится речевая среда, формируется характер, закладываются исходные жизненные позиции. ФГОС ориентируют педагогов на взаимодействие с родителями: они должны быть не сторонними наблюдателями, а активными участниками образовательного процесса. Необходимо сформировать у родителей мотивацию к педагогической работе, для чего необходима определённая система работы педагогов и родителей. Для реализации образовательных задач параллельно с обучением ребёнка второму языку целесообразно выполнить следующее:

• определить влияние родителей на развитие речи ребёнка и на основе этого скоординировать коррекционно-воспитательную работу;
• познакомить родителей с объёмом знаний для успешной подготовки ребёнка к школе;
• привлечь родителей к активному участию в коррекционно-воспитательной работе по исправлению речевых нарушений у детей;
• постоянно просвещать родителей в области педагогики и основ логопедии .

Необходимо работать таким образом, чтобы каждый родитель смог преодолеть родительский авторитаризм, увидеть мир с позиции ребёнка; осознать необходимость своевременного устранения речевых нарушений в процессе изучения ребёнком неродного языка.

Список литературы:

1. Баркан А.И. Ультрасовременный ребенок: Учебное пособие. – М.: ООО Изд. «Этерна», Москва, 2014.
2. Залевская А.А., Медведева И.Л.Психолингвистические проблемы учебного двуязычия: Уч. пособие. - Тверь: Твер.гос.ун-т, 2012.
3. Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Многоязычие в детском возрасте: Учебник для вузов.- СПб.: Нева, 2012.

Распространено мнение, что билингвами можно считать лишь тех, кто с раннего детства говорит на двух языках: детей от смешанных браков, например, или детей эмигрантов. На деле же языки, которыми владеет билингв, необязательно должны быть для него родными – такого требования в определении билингвизма нет. Более того, специалисты, оказывается, вообще считают, что на одинаковом уровне и в одинаковом объеме знать два языка невозмоожно – слишком многие факторы влияют на владение языком: в каких условиях и с какого возраста изучался, в каких ситуациях и как часто использовался и используется, и прочее-прочее-прочее. Чаще всего у билингва, как и у всех, кто знает несколько языков, есть доминирующий, основной язык, говорить на котором проще и привычнее. От этого, однако, билингв не перестает быть билингвом. Билингв должен уметь говорить на двух языках, не прибегая к переводу, то есть не переводить туда-обратно, легко переключаясь с одного языка на другой.

Чтобы быть билингвом, не обязательно даже учить язык с младенчества, билингвизм может быть как врожденным, так и приобретенным. О врожденном билингвизме говорят, когда овладение двумя языками начинается в раннем детстве. В этом возрасте второй язык усваивается благодаря тем же механизмам, что и первый. Чем старше становится ребенок, тем сложнее становятся механизмы его овладения языком. Если ребенок начинает учить второй язык в школьном возрасте, то говорят уже о последовательном билингвизме, при котором обучение происходит через сравнение и сопоставление: фонетику и грамматику второго языка ребенок начинает воспринимать “по контрасту” с первым. Считается, что после 8-11 лет уменьшается вероятность абсолютного овладения фонетической системой и языковыми конструкциями.

В последнее время опыт мультикультурной и многоязычной жизни становится привычным явлением, и, как следствие, увеличивается количество детей, с раннего возраста оказывающихся в ситуации двуязычия. В первую очередь, это дети мигрантов, вынужденных переселенцев, дети из смешанных семей.

Такая проблема остро встает в крупных мегаполисах мира, в частности, в Москве. С практической точки зрения данное явление интересует не только политологов, социологов, лингвистов, но и педагогов.

Иногда педагоги начальной школы, встречаясь с таким явлением, рекомендуют родителям перевести ребенка в школу для детей с нарушениями умственного или речевого развития. С одной стороны, такая проблема может быть связана с тем, что ребенок недостаточно хорошо знает русский язык, чтобы отвечать требованиям, предъявляемым к ученикам при обучении в школе на русском языке.

Дети граждан бывших советских республик, для которых русский язык не был родным, а был языком межнационального общения, оказываются в классах с русскими детьми, для которых русский язык – родной. Они вынуждены учиться по тем же учебникам, что и русские дети, к ним предъявляются те же требования, что и к русскоязычным учащимся. Игнорируются закономерности усвоения русской речи нерусскими, к детям так называемых мигрантов предъявляются те же требования, что и к детям, для которых русский язык является родным. Естественно, это ведет к невозможности этой категории учащихся выполнить требования, предъявляемые к русскоязычным детям, к их неизбежному отставанию, замкнутости и, в конечном итоге, невозможности естественно влиться в общий учебный процесс и общественную жизнь. При этом трудности испытывают не только учащиеся, но и учителя, не готовые работать с подобными детьми, не владеющие методикой преподавания русского языка нерусским детям.

Необходимо выработать и соблюдать некоторые правила, которые призваны восполнить существующий пробел в методическом образовании учителей, помочь учителям сориентироваться в трудных для нерусских детей грамматических явлениях русского языка, постичь закономерности овладения русской речью, методически грамотно подойти к планированию уроков по русскому языку в классах, где есть дети, для которых русский язык не является родным. Разумеется, от учителя потребуется проявление определенного творчества, но в этом и заключается огромный потенциал для профессионального совершенствования учителей.

Преподаватель русского языка как иностранного должен помнить, что он подобен художнику, который, смешивая разные краски, мазками создает неповторимое художественное полотно. Умело соединяя знания методики преподавания русского языка как родного и русского как неродного, используя разные методы, приемы, виды упражнений, знания по педагогике и психологии, методические советы и рекомендации из опыта коллег, сегодняшний учитель русского языка сам призван быть творцом новой методики, искать свой, наиболее рациональный путь обучения русскому языку как русских, так и нерусских учащихся. Не секрет, что и уровень владения русским языком как родным сейчас очень низок. Может быть, необходимость обращения к методике преподавания русского языка как иностранного поможет оптимизации и повышению эффективности обучения русскому языку детей, для которых он является родным.

Главная цель при обучении русскому языку этой категории учащихся является дуалистической:

1) формирование речевой, или коммуникативной компетенции в том объеме, который позволит им удовлетворить свои жизненные притязания

2) формирование языковой, или лингвистической компетенции в широком смысле, предполагающей не только знание слов и способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения и понимать их.

Помимо лингвистической компетенции, коммуникативная компетенция предполагает формирование ряда компетенций:

Социолингвистической (умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, цели общения и намерения говорящего и т. п.);

Дискурсивной (способность учащегося использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста, для чего необходимо владение тактиками речевого поведения в разных дискурсах);

Социокультурной (знание учащимся национально-культурной специфики русского речевого поведения, элементов социокультурного контекста);

Социальной (желание и умение вступать в контакт на русском языке с другими людьми);

Стратегической (способность компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде).

Однако в последнее время коммуникативная и языковая компетенции не мыслятся без формирования межкультурной компетенции, т. е. знания культурологических особенностей страны изучаемого русского языка, того, что составляет «культурные коды» нации, стереотипов русского языкового сознания и поведения, ориентации в русском культурном пространстве.Все это требует определенной корректировки программы по русскому языку для школы с учетом требований методики преподавания русского языка как неродного.

С этой целью представляется целесообразным проводить с этой категорией учащихся дополнительные занятия, направленные на снятие трудностей (языковых: фонетических, лексических, грамматических, орфографических, пунктуационных; речевых: аудирования, говорения, чтения, письма; межкультурных). Это поможет скорейшей речевой ассимиляции детей мигрантов в русской речевой среде.

Лит-ра:

1. А. Подгаевская. Учебник по русскому языку для детей-билингвов:языковая концепция и программа обучения русскому языку как второму родному.
2. Харенкова А.В. Анализ речевого развития детей-билингвов. Проблемы современного образования №2 2013

В статье рассматриваются основные трудности усвоения русского языка детьми-билингвами. Описаны три уровня речевого развития. Приведенные в статье рекомендации позволят выстроить грамотную работу по профилактике трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста. Данная работа адресована студентам педагогических университетов и колледжей, обучающихся по специальности «воспитатель дошкольных учреждений», а также будущим логопедам.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Дети-билингвы дошкольного возраста

Сегодня человечество переживает эпоху глобализации. Открытые границы и переезды в другую страну стали обыденным явлением. Процесс глобализации не миновал и нашу страну. С каждым годом количество мигрантов и вынужденных переселенцев в российских городах увеличивается и, как следствие, рождаются особенные дети – дети-билингвы.

С точки зрения науки билингвизмом называют двуязычие, под которым подразумевается употребление в речи двух языков – родного и не родного. Детям-билингвам предстоит пройти нелегкий путь – стать полноценным членом российского общества. В связи с этим перед педагогами встает следующая проблема: как воспитать, обучить и адаптировать таких детей? Ведь для детей мигрантов приход в дошкольное учреждение является настоящим испытанием. Травмирующим фактом становится отрыв не только от родителей, но и от родной культуры, так как в детском саду они сталкиваются с другими правилами поведения, другими играми и, самое главное, с другими людьми, которые разговаривают на чужом им языке. Чтобы помочь детям-билингвам адаптироваться к новым условиям, организовать для них воспитательный и образовательный процесс, педагоги должны обладать особенной профессиональной компетенцией.

Основные трудности усвоения русского языка

Двуязычие является предметом изучения различных наук. Оно изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам двуязычия посвящено немало научных трудов. В вопросах влияния многоязычия на развитие ребенка наиболее распространенным является мнение Л. С. Выготского Он считает, что в развитии ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно.

Группа детей билингвов, для которых русский язык является одним из родных, крайне неоднородна. Условно можно выделить три уровня речевого развития: высокий, средний, низкий. При характеристики каждого уровня речевого развития рассматриваются несколько его составляющих. Развитие речи по каждому направлению может иметь неоднородный характер.

Коммуникативно-речевая активность на русском языке у ребенка с высоким уровнем отличается следующими особенностями: почти нет проблем в понимании вопросов, он может поддерживать разговор на заданную тему, выражая свои мысли легко и свободно, использует широкий диапазон лексики при выражении своих мыслей, сложные предложения. Речевое поведение коммуникативно и когнитивно оправданно. Дошкольник может самостоятельно начать и закончить разговор, расспросить, дать информацию, побудить к действию, помочь собеседнику выразить свое мнение, спорить по различным вопросам и делать выводы; спонтанно реагировать на изменение речевого поведения партнера.

Также к этому уровню относятся дети, у которых отмечается достаточная беглость и внятность русской речи, объем высказываний соответствует программным требованиям детского сада. Ребенок использует разнообразную лексику, не употребляет иноязычные слова, демонстрирует хороший уровень понимания заданий, однако иногда приходится стимулировать речевую активность - повторять вопрос; повышать громкость голоса, замедлять темп речи. Речевое поведение коммуникативно оправданно, но ребенок не всегда спонтанно реагирует на изменение речевого поведения партнера.

Для среднего уровня характерно общее понимание вопросов и желание участвовать в коммуникативно-речевых ситуациях, но при этом ребенок использует чрезвычайно упрощенные лексико-грамматические структуры для выражения своих мыслей. Он может определить необходимость той или иной информации и выразить свое мнение, используя простейшие языковые формы. У ребенка очень ограниченный лексический запас, который достаточен для обсуждения хорошо знакомой ситуации или темы. Требуются объяснения и пояснения некоторых вопросов. Ребенок часто делает неоправданные паузы и меняет тему беседы. Иногда нелогичен в своих высказываниях, часто сбивается на заученный текст, речевые шаблоны.

Ребенок с низким уровнем не может вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает. Ответы его состоят из коротких фраз, в речевом высказывании используются заученные образцы. Ребенок владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе. Речевое общение на русском языке не сформировано.

Проявления коммуникативно-речевой активности у детей с разным уровнем владения русским неродным языком имеют также свою специфику в зависимости от формы речевого дефекта, влияющего на формирование коммуникативной функции речи.

Особенности речевого развития детей-билингвов могут быть обусловлены, как особенностями взаимодействия языковых систем, так и нарушением речевого и психического развития.

Проблема профилактики и коррекционного обучения детей с нарушениями речи, овладевающих русским языком как вторым, становится все более актуальной в связи со сложившимся национальным составом региона, происходящими в последние годы миграционными процессами, расширением межкультурных контактов.

Профилактика трудностей усвоения русского языка

как второго родного детьми-билингвами

Дошкольный возраст – является основой формирования базы готовности к школе, поэтому следующее направление профилактика трудностей чтения и письма. Работа с произношением и восприятием звуков русского языка строится в тесной связи с работой над образом буквы. Игры и задания последовательно знакомят детей с фонетической системой русского языка, позволяют уточнить артикуляцию звуков, сформировать навыки звуко-буквенного анализа и синтеза, запомнить буквы и приобрести первичные навыки чтения, расширить и уточнить словарный запас. Особое место занимают задания на сравнение языковых систем на всех уровнях: звуковом, буквенном, уровне слов, словосочетаний, предложений и текста.

Ниже приведенные задания с буквами русского алфавита можно использовать для профилактики трудностей усвоения русского языка как второго родного детьми-билингвами дошкольного возраста.

1. Ты хочешь научиться записывать все интересные, странные и загадочные звуки, которые ты слышишь? Для этого тебе понадобятся буквы.

На стенке в школе он висит,

Зовется просто – алфавит.

Красивый, яркий - посмотри,

Живут в нем буквы, тридцать три.

Мы все их выучим друзья,

Все тридцать три, от А до Я.

Н. Барабан

2. Давай попробуем произнести звук А так, как делает это плачущая девочка, мама, поющий мальчик. Видите, какой он разный – то резкий и громкий то тихий, то неприятный то нежный.

3. Где ты слышишь звук А? В начале, в середине или в конце слова? Назови рисунок и соедини картинку со схемой. Красный квадратик – звук А.

4. Ты лепил буквы из соленого теста, а дед Буквоед вырезал их, чтобы угостить тебя, из сыра. И вот беда: прибежали мышки и отгрызли от каждой буквы по кусочку. Подскажи деду, какие буквы пострадали - допиши их.

5. Срисовывание по точкам. Нарисуй по точкам так же

0 - срисовать полностью не получилось

1 - срисовал все линии верно, но есть исправления, лишние линии

2 - срисовал рисунок точно

можно включить задания для чтения

Языковая адаптация детей дошкольного возраста

В добавление к вышесказанному, хотелось бы дать несколько рекомендаций по поводу того, каким образом можно осуществить наиболее эффективную адаптацию двуязычных детей разных возрастных групп в дошкольных учреждениях.

Для детей раннего возраста более важным является отношение взрослых, а не то, на каком языке они с ним разговаривают. В раннем возрасте они и родную речь понимают недостаточно. В этот период им необходимо освоиться в новой обстановке. Взаимному контакту и даже привязанности в большей степени будет способствовать доброжелательное общения воспитателя с ребенком.

Для установления контакта с двуязычными детьми младшего дошкольного возраста отношения следует выстраивать по семейному принципу, т. е. педагоги выступают в роли родителей, проявляя к детям заботу, поддержку. Так называемая «родительская опека» позволит выявить наиболее предпочтительный способ коммуникации у ребенка билингва. Например, в роли партнера по игре.

Дети среднего и старшего возраста обладают достаточным словарным запасом, который позволяет им самостоятельно строить из нескольких слов предложения. В этом возрасте они осознанно выбирают язык общения со сверстниками и с педагогом. К адаптации ребенка билингва можно привлечь русскоязычных воспитанников. Общаясь с ним на русском языке и поправляя его речь, они помогут ребенку стать двуязычным.

Если в группе обучаются несколько детей билингвов, можно предоставить им возможность для объединения, тем самым обеспечив им психологический комфорт для опосредованного обучения языку.

Подводя итоги, хотелось бы привести научно-доказанный факт – двуязычным детям учеба дается намного лучше, чем их сверстникам, владеющим только одним языком. Двуязычие развивает такие качества, как память, сообразительность, быстроту реакции, математические навыки и логическое мышление. Дети билингвы успешно усваивают литературу, абстрактные науки и, в особенности, иностранные языки.

Список литературы

1. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. // Собр.соч. – М.: Педагогика, 1983

2. Елисеева М.Б., Круглякова Т.А., Цейтлин С.Н. Проблема детской речи: Металингвистические способности ребенка. Билингвизм: РГПУ им.Герцена Постоянно действующий семинар по детской речи. – М. 1996

3. Константинова А.В., Печурина Л.И. Коррекционное обучение грамоте детей-билингвов - Школьный логопед. - 2009. - № 3

4 Система работы с учащимися при двуязычии. Методические рекомендации для учителей логопедов. Новокуйбышевск, 2006г

5. Чиркина Г. В., А. В. Лагутина Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком. - Электронный ресурс. – Режим доступа: http://www.prosv.ru/ebooks/Chirkina_Korrekcia-narushenii-rechi/4.html

Главная » Фотолюбительство » Из опыта работы с детьми-билингвами. Дети-билингвы: особенности воспитания Для работы с билингвами логопед